Este trabajo busca identificar aspectos de un programa de desarrollo docente percibidos por profesores universitarios como útiles para su crecimiento docente. La propuesta de capacitación pedagógico-didáctica consistió en una serie de eventos de participación voluntaria desarrollados durante un semestre académico en una universidad mexicana. Mediante metodología cualitativa, se generaron categorías a partir del análisis de dos fuentes: respuestas inmediatas y escritas en las que los profesores evaluaban los aspectos que consideraban útiles de cada evento de capacitación al que asistieron, y breves entrevistas realizadas un mes después del evento. Como resultado, se presentan cinco categorías que enuncian las características de los eventos de capacitación consideradas útiles: obtener ideas prácticas, obtener sustento teórico, contar con espacio para la reflexión y toma de conciencia, aplicar la temática en estudio durante el evento, e intercambiar conocimientos, ideas y experiencias con colegas. Tales resultados tienen similitud con los de estudios realizados en Norteamérica, Europa, Asia y países nórdicos.
Palabras clave: profesores universitarios, competencias docentes, actualización docente, eventos académicos, desarrollo del profesor, México.
Este trabalho busca identificar aspectos de um programa de desenvolvimento docente percebidos por professores universitários como úteis para o seu crescimento docente. A proposta de formação pedagógico-didática consistiu em uma série de eventos de participação voluntaria desenvolvidos durante um semestre acadêmico em uma universidade mexicana. Mediante metodologia qualitativa, se geraram categorias a partir da análise de duas fontes: respostas imediatas e escritas nas que os professores avaliavam os aspectos que consideravam úteis de cada evento de formação ao que presenciaram, e breves entrevistas realizadas um mês depois do evento. Como resultado, se apresentam cinco categorias que enunciam as características dos eventos de formação consideradas úteis: obter ideias práticas, obter sustentação teórica, contar com espaço para a reflexão e toma de consciência, aplicar a temática em estudo durante o evento, e trocar conhecimentos, ideias e experiencias com colegas. Tais resultados têm semelhança com os de estudos realizados na América do Norte, Europa, Asia e países nórdicos.
Palavras chave: professores universitários, competências docentes, atualização docente, eventos acadêmicos, desenvolvimento do professor, México.
This paper aims to identify aspects of a teacher development program as perceived by university professors as useful for their development as teachers. The pedagogical-didactic training proposal consisted of a series of voluntary participation events that took place during an academic semester at a Mexican university. Using qualitative methodology, categories were generated from the analysis of two sources: immediate and written responses in which professors evaluated the aspects they considered useful in each training event they attended, and brief interviews conducted one month after the event. As a result, five categories are presented that enunciate the characteristics of the training events considered useful: they served to obtain practical ideas and theoretical support, they built a space for reflection and awareness, they helped to implement the subject matter under study during the event, and offered a place for exchanging knowledge, ideas and experiences with colleagues. These results are similar to those of studies carried out in North America, Europe, Asia and Nordic countries.
Keywords: university professors, teaching competencies, teacher updating, academic events, teacher development, Mexico.
Desde 1950 aproximadamente, el rol del profesor universitario ha venido renovándose, aunque no sin ciertas dificultades (Hodgson y Wilkerson, 2014; McQuiggan, 2012). La sociedad y el sistema educativo han tomado conciencia de que la función docente es al menos tan importante como otras que desempeña el profesor en la universidad, y que el desarrollo profesional en el área docente requiere tiempos y espacios que favorezcan dicho crecimiento
Roxå y Mårtensson (2017) explican que el área de profesionales especialistas en desarrollo docente se encuentra en rápido crecimiento. Esto debido a que administradores y especialistas en desarrollo docente necesitan identificar los aspectos más eficaces de los programas de desarrollo docente para poder ayudar a los profesores a reflexionar y cuestionar sus creencias acerca de la enseñanza (McQuiggan, 2012; Benavides y López, 2020). De allí que este trabajo busque identificar, desde la perspectiva del docente, cuáles son los aspectos de un programa de desarrollo que le resultan útiles para su crecimiento.
En un principio, la capacitación ofrecida a los profesionales para su desarrollo docente estaba muy ligada a la especialización en su disciplina. Progresivamente se fueron abriendo investigaciones que buscaban comprender el proceso de construcción de la identidad profesional docente (Veenman, 1984) e incentivar a los profesores a contar con herramientas didácticas que los ayudaran en su desempeño, creando cursos y programas para desarrollar la enseñanza. El foco fue cambiando luego hacia el aprendizaje de los estudiantes. Al notar que se difundían las capacitaciones para el desarrollo docente, se buscó identificar si los programas de desarrollo profesional eran efectivos para modificar concepciones y prácticas de los profesores, así como para el aprendizaje de los estudiantes (Hodgson y Wilkerson, 2014). Ya se cuenta con suficientes evidencias para afirmar que los programas de desarrollo docente producen un impacto positivo (Trigwell, 2013).
Los estudios de las necesidades de desarrollo que presentan los profesores universitarios suelen centrarse especialmente en las de los profesores noveles, que son quienes manifiestan tener más necesidad de aprender a ser competentes (Benedito et al., 2001; Goh et al., 2017); pero estudios de profesores con experiencia mostraron que los docentes en las distintas etapas de su carrera necesitan crecer en sus competencias (Benedito et al., 2001; Fraser et al., 2010; Scarbecz et al., 2011) y desarrollarse en estrategias de enseñanza y aprendizaje, así como de evaluación, planificación de la enseñanza y tutoría (Jato et al., 2014).
Durante los últimos 20 años se han realizado diversas investigaciones en Europa, en los países nórdicos, en Norteamérica y también en países asiáticos. Éstas se enfocaron en identificar qué características deben tener los programas de desarrollo docente para ser efectivos al responder a las necesidades de un aprendiz adulto. Así, se siguen perfeccionando las teorías del cambio que ya se esbozaban en los años cincuenta, para incentivarlo, tanto a nivel de necesidades individuales como institucionales. Si el contexto del departamento o la institución es favorable para acompañar el desarrollo del docente y éste puede poner en práctica nuevos niveles de sus competencias y reflexionar acerca de ello (Hodgson y Wilkerson, 2014; McQuiggan, 2012; Scarbecz et al., 2011; Stes y Van Petegem, 2011), se benefician ambos: profesor e institución. De hecho, el cambio a nivel institucional es el que ejerce el mayor impacto en la mejora de la docencia (Zabalza et al., 2014).
También el grupo de colegas se considera de gran importancia para impulsar y mantener el interés por el desarrollo docente. El intercambio con colegas favorece el aprendizaje mutuo. Las relaciones personales de confianza con otros, así como lo compartido en el grupo de trabajo, producen modificaciones en el desarrollo docente a nivel individual y de carrera o facultad (Roxå y Mårtensson, 2013; Simon y Pleschová, 2013; Sorinola et al., 2015).
Por otra parte, Zabalza et al. (2014) mencionan que la efectividad de un programa no sólo depende de éste y del contexto institucional, sino también de factores personales del docente que inciden con fuerza (como la capacidad de tomar decisiones apropiadas, las actitudes y las oportunidades que haya tenido en contextos competitivos y en momentos específicos).
Ahora, siendo que existe diversidad de aspectos implicados en lograr que una propuesta de desarrollo docente sea de utilidad, ya que esto puede depender del contexto y de los destinatarios: ¿Qué aspectos perciben como útiles para su desarrollo profesional los profesores universitarios que participan de una determinada propuesta?
La organización de las propuestas o capacitaciones para el desarrollo docente son muy variadas desde sus inicios. De Ketele (2003) había investigado al respecto, clasificando las ofertas en 10 tipos diferentes. Actualmente, además de los tradicionales cursos presenciales de variada duración, se suman las propuestas en línea (McQuiggan, 2012). La tendencia actual es que los programas integren el trabajo sobre las concepciones de enseñanza y aprendizaje de los profesores, el desarrollo de sus competencias en manejo de estrategias generales y específicas, así como de acción en situaciones áulicas (Stes y Van Petegem, 2013).
Varios estudios coincidieron en concluir que los cambios en la práctica docente llevan tiempo; que no alcanza con ser parte de un programa de desarrollo para lograr la transferencia de la teoría a la práctica de los conceptos aprendidos (Karm et al., 2013; Norton et al., 2013; Stes y Van Petegem, 2013). Esta transferencia requiere un proceso de reflexión que no todos los profesores logran por sí mismos en poco tiempo. Vinculado a ello están los resultados de la investigación de Norton et al. (2013) en el Reino Unido. Ellos concluyeron que la participación en programas de desarrollo docente parece mejorar las creencias acerca de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Pero también mencionaron que “hay una interrelación de variables institucionales, departamentales y personales que hacen que los profesores sientan difícil poner en práctica lo aprendido” (Norton et al., 2013: 194), especialmente en el área de la evaluación. Simon y Pleschová (2013) mencionan que los programas largos, según la mayoría de las evidencias, son más efectivos, aunque tienen otras limitaciones; y que son distintos los aspectos que se valoran de los cursos cortos.
Un estudio ya clásico en relación con el tiempo necesario para que haya modificaciones en los profesores fue realizado en Helsinki con 200 profesores categorizados en cuatro grupos, según el porcentaje de entrenamiento pedagógico realizado. Encontró que las mejoras en los enfoques de enseñanza centrados en el aprendizaje y en la autoeficacia docente se producían al alcanzar al menos un año de capacitación pedagógica (Postareff y Nevgi, 2007). Los resultados mostraron que los profesores que llevaban poco tiempo de capacitación tenían medias menores a quienes no habían recibido formación pedagógica, en sus enfoques de enseñanza centrados en el aprendizaje y en su autoeficacia. Lo explicaron considerando que quien no tiene ningún tipo de formación pedagógica no es consciente de que hay otras maneras efectivas de ejercer la docencia. Cuando se produce tal descubrimiento, el profesor ya no considera que su enseñanza esté tan enfocada en los estudiantes, y también se considera menos capaz de hacer bien su trabajo.
Algunos autores mencionaron que todavía hay lagunas en el conocimiento acerca del impacto de los programas de desarrollo docente y de los elementos que los hacen efectivos (Pleschová y Simon, 2013; Stes y Van Petegem, 2013). También perdura la necesidad de analizar el tiempo que toma a los profesores transferir lo aprendido en las capacitaciones a su práctica cotidiana (Karmet al., 2013; Nortonet al., 2013; Stes y Van Petegem, 2013).
El trabajo que originó este artículo buscó contribuir al desafío de alcanzar “el equilibrio entre la necesidad prescriptiva” que urge a los líderes institucionales al proponer programas de desarrollo docente que redunden en resultados de aprendizaje y la “necesidad sentida” por los profesores (Benedito et al., 2001: 3) de que la propuesta los ayude a crecer profesionalmente. Siendo que éstos tienen sus propias percepciones acerca de lo que les resulta útil de una propuesta, aquí se busca indagar en tales percepciones.
El marco del estudio está dado por un cambio en los planes de estudio de una universidad mexicana privada, la Universidad de Montemorelos (UM), que busca enfatizar en el desarrollo de competencias en los estudiantes. Dicho objetivo requiere, por lo tanto, que los profesores cuenten con las competencias docentes necesarias para ofrecer propuestas pedagógicas acordes a los objetivos buscados. Para estimular y acompañar a los profesores en el desarrollo profesional que les permitiera alcanzar ciertas competencias docentes mínimas requeridas, la institución generó una propuesta de desarrollo docente de participación voluntaria.
La iniciativa de esta propuesta de capacitación para el desarrollo docente, como todo proyecto, genera una serie de interrogantes acerca de su eficacia. Entre otras: ¿Cómo perciben los profesores la propuesta ofrecida por la institución para el desarrollo de sus competencias docentes? Este artículo analiza la evaluación que realizan los profesores de los eventos a los que asistieron voluntariamente durante un semestre académico. Esto permitirá identificar características que sería útil considerar al diseñar futuras propuestas que apunten al desarrollo docente.
En este estudio se trabajó con un enfoque mixto, utilizando el método interpretativo básico para el abordaje cualitativo, así como análisis de frecuencia. Según Ary et al. (2010), el método interpretativo básico se limita a describir e interpretar la experiencia.
No es el objetivo central de este trabajo presentar exhaustivamente todos los componentes de la propuesta institucional diseñada para favorecer el desarrollo docente. Sin embargo, considerando que sería difícil comprender las valoraciones de los profesores que opinaron al respecto, se presenta a continuación una breve descripción de los eventos ofrecidos a los profesores.
Durante los meses de enero a junio de 2018, la UM realizó una serie de eventos de participación voluntaria que podrían caracterizarse dentro de los niveles de formalización primero y segundo, propuestos por De Ketele (2003). Según tal autora, cuando se trabaja con “jornadas pedagógicas” no obligatorias, en su variedad de formatos (conferencia, presentación y debate de experiencias pedagógicas, trabajo en grupos pequeños para resolver problemas, talleres) y contenidos, sin evaluación de resultados, la propuesta corresponde a un primer nivel de formalización. Y un segundo nivel de formalización en la formación se encuentra cuando la institución realiza un diagnóstico de necesidades de formación y ofrece un programa acorde con ellas, identificando en los docentes no sólo intereses, sino desempeño y recursos disponibles.
Los formatos de los eventos fueron variados: talleres, seminarios y simulaciones, entre otros. Buscaban ofrecer posibilidades de desarrollo en las competencias requeridas como mínimo para el perfil docente que la universidad busca y estimula (Universidad de Montemorelos, 2017). Respondieron tanto a necesidades percibidas por la administración de la universidad, como por el propio cuerpo docente que había realizado un autodiagnóstico de sus competencias. A continuación, se presenta brevemente cada una de las áreas de competencia a las que se apuntaba y los eventos propios de ellas que estuvieron a disposición de los profesores durante el semestre en cuestión.
La estructura de cada taller siguió estos momentos: a) Inicio: los asistentes participaron de una experiencia en la que se puso en práctica la estrategia en estudio. Si eso no era posible por las características de la estrategia, observaron o escucharon una experiencia que la ejemplificó. b) Desarrollo: los profesores asistentes fueron guiados a identificar las fases o etapas recorridas por ellos mismos durante el inicio (que caracterizan la estrategia estudiada), a analizar los fundamentos teóricos de la misma, y a planificar/ensayar entre colegas cómo utilizarla debidamente. c) Cierre: los asistentes participaron de algún tipo de feedback o puesta en común de lo trabajado; se realizó una síntesis, señalando acciones necesarias para implementar en el corto plazo al menos algunos de los aspectos estudiados, y completaron una breve encuesta analizando lo que les generó el taller.
Aproximadamente 15 días después de cada taller, se realizó una instancia de intercambio y acompañamiento, en formato simulación (de una hora y cuarto de duración). Una por cada estrategia de enseñanza abordada en los talleres que las precedieron. Su propósito era brindar a los profesores un espacio de encuentro en el que pudieran compartir con sus colegas cómo pensaban implementar la estrategia de enseñanza y aprendizaje en una asignatura a su cargo. Mediante escalas de valoración específicas y breves diseñadas al efecto, los profesores trabajaron en pequeños grupos en los que podían evaluar si la propuesta planificada por ellos mismos o por un colega respondía a las características propias de la estrategia en cuestión y brindarse realimentación que permitiera mejorar lo planificado (si fuera necesario).
También, durante los meses de enero a mayo, se desarrollaron otros eventos, como espacios de reflexión llamados Ágora docente, concebidos como encuentros de intercambio acerca de buenas prácticas docentes y microtalleres para el manejo de recursos tecnológicos.
La evaluación de eventos realizados por la UM para fomentar el desarrollo de competencias docentes consistió en identificar la valoración que estos merecieron a quienes participaron en los mismos. Se realizó de dos maneras:
Posteriormente se procedió a la categorización abierta de las respuestas de los participantes a cada uno de los eventos evaluados, mediante un software para el análisis cualitativo (Atlas.ti 8). En este proceso se observaron patrones, identificando elementos considerados favorables por parte de los docentes. Se buscó que las categorías fueran amplias para reunir citas de distintas personas, pero que también tuvieran la especificidad necesaria como para diferenciar aspectos que pudieran ser sutiles y aportaran a los fines de identificar elementos que los profesores consideran valiosos de las capacitaciones. Más de un mes después de la primera categorización, se revisó nuevamente la asignación de categorías, reubicando las citas que parecían ajustarse mejor a otra. Dos investigadores intervinieron en esta tarea.
También se categorizaron las respuestas obtenidas en las entrevistas acerca de lo que los profesores recordaban de los eventos a los que habían asistido. Las notas de las entrevistas, registradas en planilla de Excel, luego se capturaron mediante el programa Atlas.ti, para analizar lo que los profesores habían recordado y asignarles categorías, que fueron también revisadas.
Aproximadamente 150 profesores de la universidad participaron de los eventos opcionales ofrecidos durante el semestre en estudio. Dichos eventos tuvieron una asistencia de entre 6 y 108 profesores cada uno. Los eventos con formato simulación fueron los que tuvieron menor asistencia. En cuanto a las realimentaciones obtenidas, se consiguieron entre cuatro y 83, según el evento, como puede verse en la tabla 1.
Las categorías creadas para sintetizar lo que los profesores consideraron útil y aplicable a su tarea docente de los distintos eventos, fueron 13 en total. Debido a razones de espacio, se han escogido para compartir aquí las cinco categorías que tuvieron mayor frecuencia en cuanto a las referencias que comprendían, razón que las coloca también en un lugar destacado al momento de interpretar y discutir los resultados. Podrá verse en la penúltima fila de la tabla 2 que estas cinco categorías tuvieron entre 74 y 352 personas representadas en la totalidad de los eventos, mientras que las restantes categorías que aquí no se presentan tuvieron entre 4 y 24 personas representadas en los distintos eventos realizados. Las cinco categorías con mayor frecuencia son las siguientes:
El grado de representación de las categorías antes mencionadas fue alto, señalando los aspectos sobresalientes que los profesores destacaron como útiles de los eventos y aplicables a su tarea docente. La cantidad de citas que se pudo vincular con estas categorías son: obtener ideas prácticas (n=352), obtener sustento teórico (n=230), contar con espacio para la reflexión y toma de conciencia (n=146), aplicar la temática durante el evento (n=137), intercambiar conocimientos, ideas y experiencias con los colegas (n=74) (ver tabla 2).
Vale mencionar que cada profesor era libre de incluir en su apreciación todo aquello que considerara pertinente, por lo que del aporte de un profesor podían extraerse varias ideas, propias incluso de distintas categorías. Y esto así, para cada uno de los eventos realizados. Por eso no tendría sentido buscar un porcentaje de representación.
Si se considera la cantidad de eventos en que apareció cada categoría (fueron 21 eventos durante el semestre), también puede notarse en la tabla 2 que las mismas cinco son las que más se reiteran, pero en otro orden: contar con espacio para la reflexión y toma de conciencia (n=19 eventos), obtener sustento teórico (n=18 eventos), obtener ideas prácticas (n=15 eventos), aplicar la temática durante el evento (n=15 eventos), intercambiar conocimientos, ideas y experiencias con los colegas (n=13 eventos).
Estas categorías más señaladas por los profesores coinciden con los objetivos que se habían propuesto para los talleres. Obtener ideas prácticas es una categoría directamente relacionada con el objetivo: incentivar a los profesores a transferir a conciencia lo ejercitado en su desempeño docente. El objetivo de inducir en los profesores el análisis del sustento teórico-práctico de la estrategia en estudio se asocia con la categoría obtener sustento teórico y también con contar con espacio para la reflexión y toma de conciencia. Brindar un espacio para que los profesores ensayen modos de planificar y practicar la estrategia o teoría en cuestión, obteniendo orientaciones y en oportunidad de intercambiar con colegas, es un objetivo relacionado con la categoría intercambiar conocimientos, ideas y experiencias con los colegas. Y el objetivo de ofrecer la oportunidad de que los profesores vivencien la estrategia en estudio condice con la categoría aplicar la temática durante el evento.
En la mayoría de los eventos se ve que una de estas cinco categorías predomina sobre las demás. Cuando la cantidad de citas se acerca al número de realimentaciones obtenidas en el evento, es muy probable que haya co-ocurrencia entre al menos dos categorías (ver tabla 2); es decir, que las citas impliquen más de una categorización. Podría suponerse que estas cinco categorías se relacionan entre sí, potenciando su utilidad.
Obtener ideas prácticas se infiere que es de sumo interés para los profesores, considerando que tuvo el mayor número de referencias en comparación con las demás. Por otro lado, las frecuencias colocaron en segundo lugar la valoración de los profesores a obtener sustento teórico. Es importante verificar que le encuentran utilidad a contar con el sustento teórico correspondiente a las prácticas educativas. Podría suponerse que esto es así cuando la teoría sostiene los aspectos que consideran aplicables. Tal relación parece verse en lo que el sujeto 3 consideró aplicable para su tarea docente, luego del Seminario taller de leyes de la mente: “comprender que no todos los alumnos aprenden igual. Me desafía implementar el modelo en las clases para asegurar el aprendizaje de los alumnos”. Por otra parte, haber vivido ciertas experiencias en el evento del que participaron —ya sean estrategias o actividades didácticas— ofrece ideas que es posible transferir a otras situaciones y brinda la oportunidad de analizar el fundamento teórico de las mismas. A su vez, analizar la teoría es una oportunidad para reflexionar; el comprender las razones, la importancia y la manera de proceder abre la posibilidad, e incluso la necesidad, de comprometerse con una determinada forma de actuar. Esa vinculación podría inferirse en el aporte del sujeto 20, respecto de lo útil del Seminario de principios pedagógico-didácticos: “nos puso a pensar y nos abrió los ojos para ver un mar de posibilidades”. Ese espacio de reflexión es más grato y se ve enriquecido cuando hay un intercambio entre colegas, que potencia los aprendizajes individuales. De este modo podría explicarse cómo están estrechamente vinculados estos aspectos que los profesores consideraron útiles de los eventos realizados. Puede verse, por ejemplo, cómo unió algunos aspectos el sujeto 20 (Ágora 2), al completar la frase “lo más útil del evento fue: la ilustración de los sombreros, participar activamente y escuchar ejemplos de la práctica real”. Algo similar presentó ante la misma frase el sujeto 22, en el mismo evento: “interacción, material didáctico colorido y económico, reconocimiento de los profesores elegidos por los alumnos y permitirles compartir sus experiencias para tomar de ellas la esencia y mejorar o adaptar a mi estilo docente para el beneficio del estudiante y nuestro también”.
Con el objetivo de averiguar qué aspecto/s de los eventos realizados para incentivar el desarrollo docente resultaron significativos para los profesores, se realizó una entrevista muy breve a algunos de los asistentes a distintos eventos. Esta entrevista se realizó habiendo transcurrido al menos un mes del evento en cuestión, considerando que la curva del olvido para ese entonces ya habría borrado todo aprendizaje explícito no repasado (Ebbinghaus, 1885, citado en Vélez Flores, 2015), y permaneciendo aquel que hubiera sido muy significativo o el que fue utilizado posteriormente. Se entrevistó a un total de 45 profesores, obteniendo 88 breves informes. El muestreo fue no probabilístico intencional, pues estuvo basado en la accesibilidad de los docentes en determinados horarios, pero cuidando que estuvieran representadas las distintas facultades de la institución. La mayoría de las personas respondió preguntas acerca de más de un evento a los que había concurrido.
El análisis de respuestas a la pregunta “¿qué recuerda del evento?” permitió obtener nueve categorías, que pueden verse en la tabla 3. Se presentan a continuación las cinco categorías que incluyeron más de diez referencias cada una, por considerarse de mayor peso al identificar características de los eventos de capacitación que son de utilidad para el desarrollo docente. Se presentan ordenadas desde la que tuvo mayor frecuencia de aparición a la que tuvo menos.
Para iniciar este último apartado, vale la pena comparar las categorías obtenidas de la realimentación inmediata a los eventos y de las entrevistas realizadas un mes o más después de cada uno de ellos. Obtener ideas prácticas y obtener sustento teórico habían sido las categorías más representadas en las realimentaciones inmediatas de los eventos. Sin embargo, un mes o más después del evento, parecería ser que ese sustento teórico perduraba en el recuerdo si estuvo asociado con alguna idea práctica de cómo opera en la profesión. Esto siendo que también la categoría más representada a partir de las entrevistas realizadas fue la de contenido, información analizada o idea que le resultó nueva.
En la realimentación inmediata había aparecido en tercer lugar la categoría contar con espacio para la reflexión y toma de conciencia, cuyo concepto de base coincide con emergentes de las entrevistas, categorizados como conclusiones que obtuvo a partir del evento y asociaciones que hizo con su práctica docente o área profesional. Todas estas categorías indicarían que los eventos fueron un espacio en el que los profesores tuvieron la oportunidad de reflexionar acerca de determinadas prácticas pedagógicas y compararlas con las suyas propias, lo que favorece asumir una posición personal al respecto.
Aplicar la temática durante el evento había aparecido en cuarto lugar en las realimentaciones inmediatas. Se puede vincular con la categoría de las entrevistas referida a que los profesores recordaban la estrategia o algunas actividades realizadas. Se nota cómo, en el momento, los profesores habían valorado la vivencia o experiencia en que se vieron inmersos en el encuentro y la fuerte impresión que esto les deja como para seguir recordándola un mes o más después.
En las realimentaciones inmediatas, el quinto lugar en cuanto a lo que los profesores habían considerado útil del evento fue para la categoría intercambiar conocimientos, ideas y experiencias con los colegas. Esta categoría no apareció explícitamente en las entrevistas posteriores, salvo en dos de ellas. Pero que no haya aparecido explícita esa idea como para incluirla en la categoría no significa que haya estado ausente. El hecho de haber trabajado junto con los colegas en las propuestas de los eventos está presente en los profesores, siendo que sus narrativas, por ejemplo, presentaban en plural algunos de sus recuerdos (por ejemplo: “discutimos acerca de…”, “hicimos una propuesta para…”). Pero debido a que no era el punto que los profesores destacaron en la idea compartida, sino que se concentraron en la producción lograda o el análisis que les generó, no se consideró el intercambio con colegas como el punto destacable para la categorización.
Por último, puede señalarse que en las entrevistas apareció una categoría referida a que el profesor recordaba las emociones o percepciones que le generó. No había algo similar en las realimentaciones inmediatas, por lo que podría señalarse que este rasgo aparece explícitamente recién en la memoria “a largo plazo”. Parecería ser que los eventos dejan una impresión general de tipo emocional reductible, incluso, a agrado o disgusto. Sería interesante estudiar si esto tiene alguna incidencia en las decisiones acerca de si continuar esforzándose en aprender o implementar lo que se estudió en eventos que dejaron una u otra huella en la persona.
Identificar características de los programas que favorecen el desarrollo docente es valioso para planificar otros programas (o en otros contextos) y que estos sean eficaces, decía McQuiggan (2012). A su vez, Benavides y López (2020) señalaban que las propuestas de formación del profesorado deberían adecuarse a la rapidez de los cambios, que es una característica del contexto social y educativo actual.
En cuanto a las características que aportan a la motivación y el compromiso de los profesores en los programas de desarrollo docente, Sorinola et al. (2015) identificaron el aprendizaje participativo, caracterizado por el intercambio entre los profesores, las experiencias prácticas y la reflexión acerca de la práctica. A su vez, Hodgson y Wilkerson (2014) mencionaban como características que favorecen la efectividad, incluir en los programas el aprendizaje experiencial, brindar realimentación a los profesores, favorecer “relaciones efectivas entre compañeros y colegas”, velar por “intervenciones bien diseñadas siguiendo los principios de enseñanza y aprendizaje, y el uso de diversidad de métodos educativos” (Hodgson y Wilkerson, 2014: 497). Con tales conclusiones coincide el presente estudio, puesto que los profesores, en su realimentación inmediata a los eventos para el desarrollo docente, también valoraron la aplicación de la temática durante el evento; el espacio para intercambiar conocimientos, ideas y experiencias con los colegas; obtener ideas prácticas y sustento teórico; contar con espacio para la reflexión y toma de conciencia; categorías que pueden equipararse a las características citadas por Hodgson y Wilkerson. Además, en las entrevistas realizadas más de un mes después del evento, los profesores volvieron a mencionar que recordaban la información o alguna idea que les resultó nueva, las actividades realizadas y también la realimentación obtenida, además de otros aspectos.
Algunos profesores mencionaron que les resultó útil tener encuentros en los que pudieron intercambiar experiencias con colegas de otras áreas. En cuanto a este aspecto, hay estudios que apoyan dos posturas: están los que encontraron que los programas que abordan el desarrollo docente de modo disciplinar son más efectivos que aquellos que trabajan de modo general o para destinatarios de diversas disciplinas (Chalmers y Gardiner, 2015) y los que no encontraron diferencias en ese sentido (Stes y Van Petegem, 2013). Evidentemente, las dos opciones son complementarias, beneficiando cada una a algún grupo de académicos.
En síntesis, entre las conclusiones de este estudio se pueden mencionar: las características que los profesores consideraron más útiles de los eventos realizados por la institución para favorecer su desarrollo docente fueron las siguientes: obtener ideas prácticas, obtener sustento teórico, contar con espacio para la reflexión y toma de conciencia, aplicar la temática en estudio durante el evento e intercambiar conocimientos, ideas y experiencias con los colegas. Esto se vio reflejado tanto en la cantidad de citas comprendidas en las categorías surgidas, como en la cantidad de eventos en las que estuvieron representadas. Los recuerdos que conservan los profesores entrevistados un mes o más después del evento al que asistieron, mostraron cinco categorías como las más representadas: la información analizada o una idea que les resultó nueva; la estrategia o algunas actividades realizadas; conclusiones que obtuvieron a partir del evento; las emociones o percepciones que les generó, y las asociaciones que hicieron con su práctica docente o área profesional.
Aunque los hallazgos y las conclusiones de este estudio no sean generalizables, pueden ser una fuente de reflexión útil para quienes se encargan de diseñar programas de desarrollo docente y de estimular a profesores universitarios a su autosuperación en el ámbito profesional docente.
*Vanina Lavooy
Argentina. Doctora en Gestión Curricular, Universidad de Montemorelos, México. Directora de la Coordinación de Proyectos y Acreditación de Carreras, Universidad Adventista del Plata, Argentina. Temas de investigación: desarrollo docente. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8933-1716. vanilavooy@gmail.com Regresar
**Raquel-Inés Bouvet
Argentina. PhD Curriculum and Instruction, Andrews University. Vicerrectora académica, Universidad de Montemorelos, México. Temas de investigación: didáctica. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6521-2280. rkorniej@um.edu.mx Regresar
***Jaime Rodríguez-Gómez
Mexicano. Doctor en Currículo e Instrucción, Universidad de Montemorelos, México. Director de la Coordinación de Proyectos y Acreditación de Carreras, Universidad Adventista del Plata, Argentina. Temas de investigación: estilos de aprendizaje, enseñanza con tecnología, formación docente. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4761-140X. coord.citec@iunis.edu.mx Regresar
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