Este artículo tiene por objetivo analizar las trayectorias educativas de las madres y padres estudiantes. Se trabajó con el método etnográfico, para el cual se hicieron visitas durante año y medio a dos universidades mexicanas: la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), Unidad Cuajimalpa, y la Universidad Iberoamericana (UIA). Se realizaron 24 entrevistas a estudiantes con hijos e hijas de ambas instituciones y se obtuvo que, tanto madres como padres estudiantes, presentan desventajas de continuidad educativa y dificultad para compaginar las responsabilidades académicas con las familiares. Se confirmó que las mujeres invierten más tiempo en el trabajo de cuidado, mientras que los varones combinan actividades laborales remuneradas con las educativas. Finalmente, hay desigualdades en los destinos educativos según el origen social, así, las madres y padres que provienen de estratos socioeconómicos bajos tienen desventajas acumulativas que les dificultan la permanencia y el egreso de la educación superior.
Palabras clave: género, educación superior, maternidad, paternidad, estudiantes, México.
Este artigo tem como objetivo analisar as trajetórias educativas de mães e pais estudantes. Trabalhamos com o método etnográfico, para o qual foram feitas visitas durante um ano e meio a duas universidades mexicanas: a Universidade Metropolitana Autônoma (UAM), a unidade Cuajimalapa e a Universidade Ibero-Americana (UIA). Foram realizadas 24 entrevistas com alunos com crianças de ambas as instituições e obteve-se que, tanto mães quanto pais estudantes, possuem desvantagens de continuidade educacional e dificuldade em combinar responsabilidades acadêmicas com responsabilidades familiares. Foi confirmado que as mulheres passam mais tempo no trabalho assistencial, enquanto os homens combinam atividades de trabalho remunerado com as educativas. Por fim, há desigualdades nos destinos educacionais de acordo com a origem social, assim, mães e pais que vêm de estratos socioeconômicos baixos têm desvantagens cumulativas que dificultam a permanência e o acesso ao ensino superior.
Palavras chave: gênero, ensino superior, maternidade, paternidade, estudantes, México.
The purpose of this article is to analyze the educational paths of students who are also mothers and fathers. We worked with the ethnographic method, for which the authors carried out frequent visits during a year and a half to two Mexican universities: the Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), Cuajimalapa Unit, and the Universidad Iberoamericana (UIA). Twenty-four interviews were conducted with students who are also parents at both institutions, and it was found that both mothers and fathers who are enrolled at the university have disadvantages in terms of educational continuity and difficulty in combining academic and family responsibilities. It was confirmed that women invest more time in caregiving, while men use to combine paid work with educational activities. Finally, there are inequalities in educational outcomes according to social origin; thus, mothers and fathers who come from low socioeconomic strata have cumulative disadvantages that make it difficult for them to fulfill their credits and to graduate from higher education.
Keywords: gender, higher education, motherhood, fatherhood, students, Mexico.
Hasta finales de la década de los sesenta el Sistema de Educación Superior (SES) mexicano se encontraba centralizado en la capital del país y las personas que tenían acceso a este nivel educativo eran, primordialmente, jóvenes varones blancos de clase burguesa con dedicación exclusiva a la educación (González, 2008). Entrados los años setenta y hasta los años noventa, con la promesa del gobierno mexicano de crecer la industria en el país y de formar cuadros técnicos especializados en este ramo, inicia el primer periodo de expansión del SES, con una gradual apertura de instituciones de educación superior (IES) públicas y privadas en más de una entidad federativa del territorio mexicano (ídem). Ello permitió que, además de la creación de más de un centenar de universidades, se abriera la posibilidad de que “nuevos estudiantes” (Rama, 2006) de otras regiones geográficas y clases sociales, tuvieran un lugar en alguna de las IES nacionales. Como resultado de ello, se incrementó la demanda y la inclusión de matrícula femenina.
En el caso mexicano, como en otros países, un alcance que tuvieron los movimientos feministas que iniciaron en los años sesenta, fue lograr que las mujeres reconocieran en la educación una posibilidad de vida y ascenso social antes que el matrimonio y la dedicación exclusiva de la crianza y el trabajo doméstico (Buquet et al., 2013). Inclusive, para las familias de clase media de la época, la formación educativa de las hijas se convirtió en una prioridad, como ya venía ocurriendo antes con los hijos varones (ídem). Con ello, aunado a la apertura de programas de estudio e instituciones educativas en el nivel terciario, actualmente las mujeres han alcanzado la paridad numérica en la matrícula universitaria con respecto a los varones (ANUIES, 2020).
No obstante, lo anterior no significa que las IES sean totalmente equitativas en cuestiones de género, aún prevalecen temas pendientes en la agenda institucional que ponen en desventaja a las mujeres, tales como el acoso, la misoginia, los sesgos de género y las áreas disciplinares donde persiste el predominio masculino y en las cuales las mujeres siguen luchando por incorporarse, como estudiantes, como académicas y como directivas (de Garay y Del Valle-Díaz-Muñoz, 2012). En el mismo sentido, Buquet y coautoras (2013) comentan que las académicas tienen más trabas y les toma más tiempo ascender a puestos de investigación que a sus colegas varones, en parte porque suelen acuñar las responsabilidades familiares, pero también por barreras institucionales1 como la cultura patriarcal que prevalece en los espacios de toma de decisión en las universidades y en las áreas donde hay dominio masculino, como en las ciencias exactas.
Por otra parte, desde la expansión del sistema de educación superior en México, éste ha estado históricamente dividido entre el sector público y el privado. El sector público se compone, principalmente, por instituciones autónomas nacionales y estatales con financiamiento gubernamental y de alto prestigio académico, en las cuales el ingreso de las y los estudiantes se da mediante un examen de admisión2 y tienen costos de inscripción, créditos y anualidades relativamente bajos. Por otro lado, está el sector privado que se subdivide en universidades de absorción de la demanda, cuyo propósito es integrar a estudiantes que no obtuvieron un lugar en alguna institución pública con cuotas relativamente accesibles; además, imparten carreras que no requieren instalaciones de alto costo como talleres, laboratorios, etcétera (Ávila, 2007). El otro subgrupo son las instituciones privadas de élite, que cuentan con mayores y más equipadas instalaciones, convenios con universidades de prestigio internacional, pero cuyo costo es elevado y sólo los estratos sociales más favorecidos lo pueden cubrir.
Esta división ha diversificado aún más la oferta y la demanda del sector universitario y ha propiciado que las universidades, principalmente del sector privado, se interesen por ofertar educación a personas de rangos etarios fuera de los estimados en los que se cursa el nivel superior (17 a 25 años). Así, según lo refieren los anuarios estadísticos de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), en 2020 poco más del 8% de las y los universitarios que estudiaron alguna licenciatura en instituciones públicas o privadas, distaban de la edad típica para el ingreso a la educación superior.
Este cambio en las edades de las y los estudiantes ha sido tema de agenda para investigadoras e investigadores, tal es el caso del trabajo realizado por de Garay (2010), quien afirma que la educación para toda la vida ha desdibujado los límites etarios para continuar estudiando; o Rama (2006: 20), quien refiere sobre el estudiantado “además de hijos son padres; además de solteros, casados; además de jóvenes, adultos: todo está cambiando hacia una mayor semejanza con la estructura social de las propias sociedades”, lo que hace posible que no sólo los rasgos de procedencia de las y los universitarios sean diversos (género, edad, etnia, clase), sino que vivan otras trayectorias vitales en simultáneo a la educativa, tales como la laboral y la familiar (Miller, 2020).
En correspondencia con lo anterior, el curso de vida normativo que se basa en eventos secuenciales en estricto calendario (salir de la escuela, ingresar al mercado laboral, emanciparse, unirse y tener hijas y/o hijos) fue tomado como “modelo” del orden y recorridos biográficos de los individuos o cohortes generacionales (Blanco, 2011), pero las investigaciones no tardaron en dilucidar que este “modelo” no es el que caracteriza (ni tendría por qué hacerlo) a los cursos de vida, sino que hay una diversidad de recorridos con acomodos y secuencias diferenciadas a la normativa (ídem). Así, se empezaron a desarrollar análisis más específicos donde se denotan otras posibilidades de cursos de vida, así como el entrecruce de eventos vitales, como en este caso, la educación con la maternidad o la paternidad.
De esta manera, el interés central de este trabajo es aportar al estudio de la diversidad estudiantil, analizando cómo se estructuran las trayectorias educativas de estudiantes universitarios cuando son madres o padres, poniendo especial énfasis en los factores que modifican su trayectoria educativa y si éstos están asociados netamente a la maternidad y paternidad, o si influyen otros como el origen social y los mandatos tradicionales de género.
Partimos del hecho de que la edad fecunda se cruza con la edad estimada en la que se cursa la educación superior, lo que posibilita que ocurra el nacimiento de los hijos/hijas mientras se estudia la licenciatura. Sin embargo, aunque esté latente la posibilidad de convertirse en madres o padres antes o durante los estudios superiores, las IES mexicanas que cuentan con datos de sus estudiantes con hijas e hijos, reportan una baja proporción (de entre 2.5% y 3%) de la matrícula universitaria con esta condición (Arvizu, 2016; de Garay, Miller y Montoya, 2017). Una posible respuesta a ello es que la experiencia de un embarazo y/o nacimiento a la par de los estudios, incrementa la posibilidad de suspensión o abandono de la educación (Castañeda, 2015; Arvizu, 2016). Este es un tópico que tiene matices por género; por ejemplo, Pérez (2010) analiza cómo en las mujeres, sobre todo de estratos bajos, los eventos de vida de unión conyugal y maternidad aceleran la salida de la escuela y aumenta la probabilidad de que no retornen; en los varones, la llegada de los hijos/hijas es el evento vital que más se relaciona con el ingreso en el mercado laboral (Martínez, 2010), aunque la permanencia en la educación suele ser prioritaria para los hombres porque es una apuesta a que, por medio de la profesionalización, encontrarán mejores beneficios laborales y económicos para ellos y sus familias (Salguero y Marco, 2014).
Ahora bien, para quienes sí permanecen y deciden combinar educación superior con la maternidad o paternidad, suelen tener mayores dificultades que las y los estudiantes sin hijos, tales como suspensiones y rezagos académicos (Arvizu, 2016). Sin embargo, como lo han documentado otras investigaciones, no todas las vivencias son negativas, las madres y padres estudiantes mencionan experiencias satisfactorias y asumen este evento de vida como una motivación para continuar estudiando (Castañeda, 2015; Arvizu, 2016) de tal modo que la maternidad o la paternidad se vuelven un proyecto de vida que les incentiva a concluir una carrera (Arvizu, 2016).
En este artículo se puso especial interés en escuchar de viva voz los relatos y las experiencias de estos estudiantes para reconstruir su trayectoria educativa y la forma en cómo compaginan los estudios universitarios con las responsabilidades familiares. La manera en cómo se condujo la investigación para lograrlo se presenta en el próximo apartado.
Esta investigación aborda un estudio comparativo de la maternidad y paternidad en estudiantes de licenciatura en dos distintas IES, una de corte privado y religioso que es la Universidad Iberoamericana Ciudad de México (UIA); y la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Cuajimalpa (UAM-C), una institución pública y autónoma.
Se inició con una revisión de los datos sobre la matrícula estudiantil en ambas universidades, los cuales se obtuvieron de los respectivos informes de los rectores en los años 2017 y 2018, aunque no se encontraron datos específicos sobre las y los estudiantes con hijos, la información fue útil para tener un panorama general de la población estudiantil en cada institución. Posteriormente, se trabajó cualitativamente con el método etnográfico, el cual tuvo por objetivo recopilar las vivencias y cotidianidad de las madres y padres estudiantes, analizando cómo es su experiencia educativa compaginada con sus responsabilidades familiares, y se utilizaron tres técnicas de investigación:
En total se consiguieron 24 entrevistas a estudiantes con hijas y/o hijos, 11 en la UIA y 13 en la UAM-C (tabla 1 y 2). Es relevante indicar que se entregó una carga de consentimiento informado a cada persona entrevistada. Sólo una estudiante de la UIA eligió permanecer con nombre anónimo.
Finalmente, cabe señalar que, dado que las entrevistas se consiguieron de manera espaciada y para poder adelantar la transcripción y análisis de los datos, se decidió hacer la interpretación de manera manual con una matriz analítica. Hubo dos dimensiones que guiaron el análisis y la reflexión de resultados. Una de ellas fue las desigualdades, tanto en las trayectorias educativas como en los cursos de vida de las y los estudiantes de ambas instituciones, y en la cual también surgieron otras variables ligadas a las desigualdades: el género, el origen social, los recursos económicos y las redes de apoyo con las que cuentan las y los estudiantes para lograr su combinatoria de estudiar y ser madres o padres. La segunda dimensión fue las temporalidades, en la cual se halló cómo el tiempo rige la expectativa social para el orden de los eventos biográficos (terminar la educación, trabajar, independizarse, unirse, tener hijas/hijos), también incide en las estimaciones sobre las prácticas maternas y paternas (cuándo tener hijas/hijos, cuánto tiempo lactar, cuándo regresar a los estudios, entre otras).
Además, el tiempo marca diferencias según el momento en que las y los estudiantes tienen a su primer hijo/hija, por lo que se encontraron madres y padres que viven la maternidad o paternidad en distintos momentos, por una parte, ya sea antes de ingresar a la educación superior; en estos casos, hubo quienes dejaron un periodo de hasta 10 años sin estudiar y, una vez que sus hijas/hijos son adolescentes o jóvenes, se incorporan para retomar su educación por lo que su edad dista de la del resto de sus colegas sin hijas/hijos. Por otra parte, hay estudiantes cuyo primogénito o primogénita nace mientras cursan la carrera universitaria, estos estudiantes tienen suspensiones más breves (generalmente no mayores a 6 meses) y sus edades no son distintas del resto de las y los universitarios.
Como se ha precisado, uno de los objetivos del trabajo fue llevarlo a cabo en dos IES diferenciadas, para ello se eligió una pública y una privada con el fin de poder tener el contraste no sólo entre sus estudiantes, sino también en los procesos institucionales. De esta manera, se presentan algunos apuntes sobre las características generales de la UIA y la UAM-C, por ejemplo, sus periodos educativos o los límites temporales que ponen para cumplir los requisitos académicos; también se encontró que su operatividad es distinta, por lo que hay algunos requisitos y facilidades que truncan o favorecen el recorrido académico de las madres o padres estudiantes. Estos temas se profundizan a continuación.
La Universidad Iberoamericana se ubica en el distrito comercial Santa Fe, en la zona poniente de la Ciudad de México, que es una región del área metropolitana caracterizada por el desarrollo económico. Ahí se ubican los corporativos de empresas de renombre nacional e internacional; además, ha tenido un crecimiento inmobiliario importante, colocándose como una de las zonas con los más altos costos de vivienda en esta ciudad.
La UIA es una universidad privada de élite que, como se expuso en la introducción, es considerada de esta manera por las diferencias que tiene en contraste con otras universidades privadas, como el inmobiliario y las instalaciones, el reconocimiento de su planta docente, las acreditaciones nacionales e internacionales de sus programas, su desarrollo de investigación, la oferta cultural y las relaciones interinstitucionales con las que cuenta; pero también por las elevadas cuotas que muy pocos sectores sociales en México pueden cubrir. Por ejemplo, el monto semestral por 8 horas semanales supera los $54 000 pesos mexicanos, y por la mayor carga horaria —que son 30 horas a la semana— el costo asciende a $163 000 pesos mexicanos.3 Estas cuotas, según los datos de la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos en los Hogares (INEGI, 2021), sólo pueden cubrirlas los dos últimos deciles de la población mexicana cuyos ingresos trimestrales superan los 80 mil y los 160 mil pesos mexicanos.
Actualmente, la UIA tiene una matrícula de alrededor de 23 mil estudiantes de grado y posgrado, con una mayoría inscritos en licenciaturas e ingenierías (UIA, 2021). Cuenta con una oferta educativa de 36 licenciaturas e ingenierías, 11 doctorados, 28 maestrías, 6 especialidades, 7 programas de Técnico Superior Universitario (TSU) y diversos cursos de formación continua y diplomados. Para el ingreso a la licenciatura se lleva a cabo un examen de admisión y también se considera el promedio general del bachillerato, el examen equivale a 40% y el promedio 60%. Además, realiza dos periodos de admisión anuales, uno para incorporarse al semestre de primavera (que abarca de enero a mayo) y el otro inicia clases en otoño (agosto a diciembre). Además de estos semestres de primavera y otoño, la UIA tiene periodos que se ofertan cada seis semanas, en los cuales sus estudiantes pueden presentar evaluaciones de asignaturas rezagadas o cursar algunas materias que quieran adelantar.
La UAM-C se ubica al poniente de la Ciudad de México, en los límites del distrito comercial Santa Fe y la alcaldía de Cuajimalpa. A diferencia de la UIA, la región donde se instala la UAM-C se caracteriza por estar rodeada de colonias populares, terrenos baldíos y comercios locales.
Desde sus comienzos, la Unidad Cuajimalpa fue pensada con el propósito de atender la demanda educativa del poniente en la Zona Metropolitana ya que, hasta antes de su creación, predominaban las universidades privadas en esta región.
La UAM es una universidad pública y autónoma en la que, aunque recibe presupuesto federal, las decisiones administrativas y manejo general de la institución se dan a través de su estructura orgánica interna. Se compone por cinco unidades universitarias: las tres primeras creadas en la década de los setenta, en el siguiente orden: Iztapalapa, Azcapotzalco y Xochimilco; 30 años después se fundó la Unidad Cuajimalpa, en abril de 2005, y en 2009 la Unidad Lerma.
La UAM-C, dada su reciente creación y el tamaño de su infraestructura (sólo cuenta con un edificio de ocho pisos), tiene una reducida matrícula de poco más de 2 900 estudiantes (UAM, 2021). La Unidad Cuajimalpa cuenta con tres divisiones académicas en las que se asientan los distintos programas de estudio de licenciatura y posgrado, con una organización de periodos escolares trimestrales: Ciencias de la Comunicación y Diseño (CCD), Ciencias Naturales e Ingeniería (CNI) y Ciencias Sociales y Humanidades (CSH). Actualmente se imparten 11 licenciaturas, una especialización, tres maestrías y tres doctorados.
El ingreso es por el examen de admisión (con un valor de 70%) y también considera el promedio obtenido en el bachillerato (30%). En contraste con la UIA, al ser una universidad pública, tiene un costo por trimestre bastante accesible de $128 pesos mexicanos para estudiantes nacionales y $642 para extranjeros. Además, existe la posibilidad de pagar la mitad de las cuotas anteriores si se decide cursar un trimestre de medio tiempo, es decir, con media carga horaria a la normativa para cada carrera; por ejemplo, si las asignaturas requieren de 40 horas semanales, el estudiante puede elegir tomar sólo la mitad (20 horas) y dejar el resto para cursarlas después, ello va prolongando la duración de su carrera, sumando aquellas asignaturas que son cursadas hasta que el estudiante finaliza el total de materias, horas y créditos.
La Unidad Cuajimalpa tiene dos características que la hacen distintas al resto de las unidades de la UAM, éste también fue un factor de elección de esta unidad académica para la investigación. La primera es que las clases sólo se imparten en el turno matutino, y la segunda es que la movilidad académica es un requisito obligatorio que las y los estudiantes deben cumplir para poder titularse. Se verá en los siguientes apartados cómo estas características institucionales inciden en los trayectos educativos de las estudiantes madres y los estudiantes padres, lo mismo acontece con las particularidades de la UIA y sus universitarios con hijas/hijos.
Cuando se aborda el tema de maternidad y paternidad en estudiantes generalmente se suele pensar en ellos como personas fuera de tiempo (Saldaña, 2017) para hacerse cargo de los hijos/hijas, esto ocurre por la propia asociación con el curso de vida normativo en el que lo esperado es que concluyan su tránsito educativo antes de ser madres o padres. No obstante, lo que se encontró con las y los universitarios con hijas/hijos de la UIA y de la UAM-C, es que, si bien no todos planearon sus embarazos, esto no significa que no sean responsables de su descendencia. De hecho, la mayoría afirmó el deseo de recibir a las hijas e hijos, aunque ello les trajera mayores responsabilidades, incluso, en los testimonios fueron reiterativas las afirmaciones de que el nacimiento de su bebé fue una de las motivaciones para decidir estudiar una carrera y/o permanecer en la universidad.
Así, el primer resultado que se obtuvo a partir de las entrevistas es que las universidades no cuentan con datos específicos sobre sus madres y padres estudiantes; de hecho, se comenzó el trabajo haciendo una búsqueda de insumos en los informes de los rectores, numeralias y documentos oficiales de la UIA y la UAM-C, y ninguna de estas IES contaba con información sobre esta población estudiantil. Un segundo resultado, ligado al anterior, fue que al iniciar con la búsqueda de las madres y los padres estudiantes, se encontró que la comunidad universitaria, en específico algunas autoridades de ambas instituciones, llegaron a negar la existencia de estudiantes con hijas/hijos con afirmaciones como “Aquí no vas a encontrar” “Yo no he visto estudiantes mamás/papás”, notando así cómo prevalece en el imaginario de algunas autoridades institucionales la figura tradicional del estudiante joven que no ha iniciado la vida familiar, con dedicación exclusiva a la educación y dependiente aún de los progenitores (Miller, 2020). Estos resultados son destacados porque denotan que, a pesar de que las IES se han vuelto más inclusivas en el ingreso de estudiantes con distintas características y procedencia,4 también es verdad que estos grupos siguen siendo invisibles en (e incluso invisibilizados por) las universidades, ello se relaciona con lo que afirma Miller (2020), de que es prioritario que las IES desarrollen estrategias institucionales que atiendan la diversidad y necesidades diferenciadas de sus estudiantes.
Así, un tema de interés sobre las madres y los padres estudiantes fue en qué condiciones y de qué recursos se valen para poder ingresar, permanecer y egresar de su carrera universitaria. En este sentido Guzmán (2013) identifica que la construcción identitaria de las y los estudiantes se complejiza porque no se construye exclusivamente en el espacio educativo, en ella interviene lo que pasa fuera de los muros universitarios donde viven con un cúmulo de mandatos de género, presiones sociales, desigualdades y, dado que están en el periodo de transición o ya viven la adultez, es muy probable que tengan otras responsabilidades como las familiares y laborales. Por tal motivo, al analizar las trayectorias educativas no sólo es necesario considerar si éstas se desvían de los recorridos lineales (esto es, recorridos con una secuencialidad entre grados educativos, sin interrupciones ni retrocesos), sino qué sucede durante su formación que provoca la diversidad de tránsitos por la educación superior.
Lo que se encontró al analizar los relatos de las y los estudiantes con hijas/hijos de ambas instituciones, fue que sus trayectos educativos suelen presentar mayores suspensiones, retrasos académicos o adeudos que quienes no los tienen, ya sea de asignaturas o de requisitos administrativos. También se halló que estas irregularidades presentan diferencias de género. En el caso de los padres estudiantes la suspensión educativa es más prolongada y ocurre en los niveles previos al universitario como consecuencia de su paternidad. En los varones el rol de proveedor es una asignación que tiene mucho peso en sus biografías, por lo cual la llegada de los hijos/hijas les lleva a ingresar y mantenerse en el mercado laboral, tal como lo relata Levi en su testimonio:
En el caso de las madres estudiantes, se encuentra una diferencia según el momento de nacimiento de sus hijos/hijas, esto es, si fue antes o durante su carrera universitaria. Quienes se iniciaron en la maternidad antes que la educación superior, al igual que los varones, tienen suspensiones prolongadas porque durante ese lapso se dedican a la crianza y cuidado de los hijos/hijas. En el caso de las que se vuelven madres mientras estudian su carrera, suspenden por periodos cortos para recuperarse del parto o iniciarse en la maternidad. Como ejemplo, en la narración de Ximena se notan los arreglos y decisiones que toma con respecto a su trayectoria escolar luego de ser madre, también hace referencia a lo que apuntamos anteriormente con respecto a la invisibilización institucional y de cómo los espacios para ejercer la maternidad y paternidad son pocos y/o no suelen ser notorios:
Aunque hay mayor probabilidad de que siendo madres durante la educación superior las estudiantes suspendan sus estudios, también se encontró que esta situación no es la norma. Como ejemplo, Berenice, de la UAM-C, relató que su hijo nació dos días después de concluir el trimestre, por lo que aprovechó el periodo vacacional para reponerse y se inscribió de manera regular. Caso similar es el de Sabrina, de la UIA, quien luego del parto de su primer hijo, únicamente se tomó una semana y prosiguió con sus clases regulares.
Una de las razones que lleva a las y los estudiantes a no abandonar sus estudios es por lo complicado que fue obtener un lugar en la universidad. La UAM-C, al ser una universidad pública, tiene una alta tasa de rechazo de sus aspirantes de entre el 73% y el 89% (UAM, 2021), de tal modo que obtener un espacio en esta institución representa un logro para sus estudiantes. Por su parte, la UIA también es reconocida como una de las instituciones de élite más prestigiosas en el país, así que las madres y padres universitarios refirieron la importancia que, laboral y socialmente, tiene un título expedido por esta universidad.
Es importante recalcar que la ocurrencia de la maternidad y paternidad no necesariamente llevan al abandono definitivo de la educación. En sintonía, Solís y Blanco argumentan que son distintos los motivos por los cuales las y los estudiantes suspenden, y que su decisión de retomar sus estudios se da en un marco de condiciones económicas, de exigencias institucionales, de creencias culturales, de presiones de género o de necesidades, y“según como se inscriba en el curso de vida de la persona. Puede ser la culminación de una decisión o estrategia familiar diseñada de antemano [...] puede deberse a circunstancias accidentales que fuerzan la decisión de interrumpir la trayectoria educativa” (Solís y Blanco, 2014: 25-26). Por ejemplo, se encontró que algunos requisitos académicos y pautas de la organización de las universidades pueden llegar a ser trabas en las trayectorias educativas de las madres y padres estudiantes. Como ejemplo, en la UAM-C la movilidad académica (de mínimo un trimestre) es un requisito obligatorio para sus estudiantes que fue pensado para que puedan tener un acercamiento académico en otras instituciones y ampliar su formación. No obstante, cumplir con la movilidad se dificulta cuando las o los estudiantes tienen hijos e hijas. En el caso de las mujeres, argumentaron que es difícil compaginar la responsabilidad de cuidado con la movilidad porque no pueden llevar a los bebés consigo; los varones mencionaron que se les imposibilita dejar el trabajo para trasladarse a otro lugar para cursar sus estudios. Como ejemplo, está el relato de Anaid:
En otro sentido, un cambio que las madres y padres estudiantes relataron en su experiencia al cursar los estudios superiores, es cómo se apropian de los espacios universitarios, sobre todo quienes vivieron la llegada de los hijos/hijas durante el tránsito por la educación superior, reflexionaron sobre las diferencias entre el antes y el después de ser madres o padres. Por ejemplo, relataron que antes disponían de más tiempo para permanecer en el espacio universitario y hacer uso de los servicios que ofrece, como las bibliotecas, cafeterías, canchas deportivas, librerías, entre otros.
En el caso de quienes fueron madres o padres antes de la universidad, como se ha mencionado, dejaron un largo periodo sin estudiar por lo que se incorporan en una edad adulta. Para estos estudiantes la dificultad en la experiencia escolar está en la incorporación a la vida estudiantil, por una parte, poder acoplarse a la exigencia académica, al ritmo y a la inversión de tiempo y esfuerzo que demanda estudiar una carrera; por otra, socializar con personas distintas en edad y responsabilidades.
Sobre la experiencia escolar, Dubet y Martuccelli (1998) acuerdan que cada individuo la vive de manera diversa no sólo por las condiciones particulares, como la maternidad y la paternidad, sino porque la escuela fabrica estudiantes que van a ocupar distintas posiciones sociales y, en este sentido, su paso por la educación también reflejará diferencias considerables en su formación, su apropiación del conocimiento, en la sociabilidad y en las expectativas a futuro. Saraví (2015: 2) añade que esta experiencia“(re)crea los individuos y los espacios de pertenencia que corresponden a cada segmento de la sociedad” y que la educación también reproduce y, en ocasiones, amplifica las desigualdades: de género, de procedencia social, de formación, etcétera. Bajo esta premisa, en los relatos se encontraron algunos patrones que, aunados con la maternidad y la paternidad, diversifican las trayectorias educativas de las y los estudiantes con hijos/hijas, éstos se exponen a continuación.
Los “patrones” hacen referencia a los factores que se reconocen como reiterativos en los relatos de las madres y padres estudiantes y que inciden en su experiencia y destinos escolares. Dichos patrones permiten reconocer diferencias y similitudes en las trayectorias educativas de las y los estudiantes con hijes de la UIA y la UAM-C. De manera general, se encontraron cuatro patrones que son los siguientes:
El origen social
Está ligado a las características de procedencia familiar, el estrato socioeconómico al que se pertenece y el contexto social donde se desenvuelven las madres y padres estudiantes. El origen social incide en los destinos educativos, está implícito en las suspensiones (incluyendo la duración de éstas) y en la posibilidad de continuar estudiando. Así, un resultado ligado al origen fueron las divergencias entre las y los estudiantes de una y otra institución. En el caso de la UIA, al ser una universidad privada de élite, sus estudiantes suelen provenir de estratos sociales que pueden pagar las altas colegiaturas de la universidad5 y, además, contar con recursos económicos y materiales para solventar los gastos de la carrera. Si bien en algunos casos mencionaron tener algunas limitaciones en gastos personales en contraste con quienes no tienen hijos/hijas, esto no fue un impedimento para que dejaran de estudiar, inclusive hay experiencias en las que denotan las posibilidades de solventar los gastos de la educación y de los y las hijas.
Esto no sucede con las madres y padres estudiantes de la UAM-C, para quienes se complica absorber el gasto económico de la carrera (los libros, materiales, transporte, alimentos) cuando tienen hijos/hijas. Por lo regular son estudiantes que, aunque han formado sus propias familias, permanecen en la residencia paterno-materna, inclusive, sobre todo en el caso de las mujeres, aún reciben apoyo económico de sus parientes: “Mi papá es el que me apoya, así totalmente, para estudiar, y mi esposo […] pues […] me da dinero para mí y ya, yo a veces de ahí agarro dinero”(Berenice, UAM-C, 25 años, Socioterritoriales).
El género
Es un patrón que está inmerso en todas las prácticas, significados y comportamientos asociados con la maternidad y paternidad, pero, además, en la vida universitaria. Los sesgos de género son reproducidos por las y los actores y marcan diferencias en la experiencia educativa. Por ejemplo, las mujeres cuando toman decisiones contrarias a “lo esperado” tradicionalmente para su maternidad —como estudiar— suelen recibir juicios de sus familias, parejas, compañeros o docentes; algunos mencionados como “Este ya no es tu lugar”, “Deberías estar atendiendo a tus hijos/as y a tu marido”, entre otros. Llamó la atención el caso de algunas madres estudiantes que tuvieron parejas renuentes a que continuaran estudiando y optan por romper la relación para poder terminar su carrera:
Con los varones, el rol imperante es el de proveedor por lo que, al ser padres, es difícil que abandonen sus trabajos y combinen los estudios con las actividades laborales. En sus relatos se reconoce el poco tiempo con el que disponen para la crianza de sus hijos/hijas, aunque ellos quisieran tener más involucramiento en estas responsabilidades, no siempre tienen la oportunidad por sus horarios.
Lo organizacional-institucional
En este patrón se reconocen las diferencias entre la UIA y la UAM-C y en qué medida la dinámica organizacional y las reglas institucionales de ambas IES influyen en la experiencia universitaria y en las trayectorias educativas. En el caso específico de la UIA, es una institución que cuenta con múltiples servicios y recursos para sus estudiantes, desde los otorgados por la propia institución (como gimnasios, talleres, conferencias, centros de impresión y de trabajo) hasta externos, ya que hay establecimientos comerciales como librerías, cafeterías, restaurantes y papelerías al interior de la universidad. Además, la UIA brinda más posibilidades de reincorporación para las y los estudiantes que suspendieron, como las asesorías para quienes presentan problemas en su progreso escolar.
Por su parte, la UAM-C tiene otras posibilidades, por ejemplo, el tiempo que da a sus estudiantes para poder egresar es mayor (10 años); además, sus estudiantes tienen la oportunidad de inscribir trimestre en blanco, esto es, mantener su estatus como alumna o alumno sin cursar asignaturas, esto les permite el acceso a recursos como el archivo digital, la biblioteca, la cafetería institucional y, en general, los espacios universitarios.
Ahora bien, hay requisitos en ambas IES tales como los horarios inflexibles, el idioma o la movilidad, que han manifestado como difíciles de cubrir cuando se tienen hijos/hijas. Sumado a esto, hay apoyos específicos para la maternidad (no así para la paternidad) que no están siendo aprovechados. Por ejemplo, ambas universidades cuentan con lactario, pero ninguna de las madres estudiantes hizo uso de este espacio porque no sabían de su existencia. En la UIA hay cambiadores para bebés en algunos baños de mujeres, sin embargo, no se indica cuáles de ellos tienen esta adecuación y las estudiantes no los ubican. En la UAM-C se oferta el Apoyo a Madres Mexicanas Jefas de Familia del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), que es una beca para mujeres con hijos/hijas menores de 18 años, solteras y que sean estudiantes regulares (sin adeudos ni suspensiones a su carrera), pero ninguna de las estudiantes —al momento de la entrevista— había conseguido dicho apoyo por lo engorroso que resulta el trámite y lo difícil de cumplirlo, incluso algunas no lo conocían por la falta de difusión del área de becas.
En suma, resulta ambivalente que habiendo espacios que las madres pueden utilizar, no se difunda su uso, pareciera que las IES sólo cumplen con políticas de inclusión pero, en la práctica, las y los estudiantes con hijos/hijas siguen siendo invisibilizados.
El momento de nacimiento de los hijos/hijas
Como se ha hecho mención, la experiencia escolar y la trayectoria educativa son distintas según el momento en que las y los estudiantes tienen a su primer bebé. En el caso de quienes fueron madres o padres antes de su ingreso a la universidad y se reincorporan años después, se ha dicho que tienen complicaciones para adaptarse al estudio luego de haber suspendido, pero también les cuesta más trabajo relacionarse con sus compañeros por la dificultad de congeniar en temas o de convivir fuera de los horarios de clase.
En el caso de quienes tienen a sus hijos/hijas durante los estudios superiores, la maternidad o paternidad se vuelve un punto de quiebre en sus rutinas y deben adecuarse a las nuevas responsabilidades y generar un cúmulo de estrategias para la corresponsabilidad, como leer mientras amamantan a su bebé o en los recorridos de ida y vuelta a la universidad, trabajar cuando los hijos/hijas están durmiendo, aprovechar las horas libres para avanzar, hacer las tareas en el trabajo, entre otras.
¿Qué es lo que diversifica la trayectoria educativa de las y los universitarios con hijos/hijas? Lo que se recopiló es que la maternidad y la paternidad en sí mismas no son los únicos factores de diferenciación de estas y estos universitarios, a ello se suman las desigualdades en la posición social, la edad, el género y las regulaciones institucionales y, ante todo, se anota que las y los estudiantes con hijos/hijas son en sí desiguales, no sólo al tipo tradicional de universitario de dedicación exclusiva a la educación, sino entre ellos y ellas mismas, dado que las condiciones por las que transitan por la educación superior no son equitativas. Por ello, las IES necesitan considerar la diversidad de su matrícula estudiantil, pues si bien este artículo se abocó sólo a una condición específica (maternidad y paternidad), las investigaciones en el campo han denotado cómo las experiencias de vida inciden y se viven en paralelo con los estudios terciarios, tales como el trabajo, la independencia paterna/materna, las uniones o separaciones de pareja, entre otras.
De hecho, se encontró que las IES operen con la idea de que todos sus estudiantes son iguales, es una de las causas que complejiza el trayecto educativo de madres y padres estudiantes. Se notó esta situación, por ejemplo, en los requisitos difíciles de cubrir, en los espacios no idóneos para permanecer con los hijos/hijas y, en general, en cómo la experiencia escolar se hace difícil porque las condiciones institucionales complejizan la conjunción de responsabilidades. Con ello no se pretende que se trate de manera particular a quienes son madres o padres, o que se responda a todas sus necesidades, lo que se advierte es la posibilidad de facilitar el tránsito por la educación aprovechando los recursos con los que se cuenta (como los lactarios, becas o cambiadores para bebés), sensibilizando a la comunidad universitaria en temas de género para que no repliquen estereotipos ni actúen sesgadamente; y repensar la posibilidad de flexibilizar algunos requisitos que ponen en desventaja a ciertos sectores estudiantiles, tales como la movilidad obligatoria o la limitante en horarios.
Se propone, además, que las universidades se esfuercen más por conocer las características de sus estudiantes con hijos/hijas. Como bien se mencionó, aunque se revisaron las encuestas con las que ya contaban las IES y se hallaron algunas preguntas que dan cuenta sobre la diversidad estudiantil (como el estado civil, la condición laboral, la residencia), no había alguna que se abocara a la maternidad o la paternidad, lo que hace suponer que para las universidades estas y estos estudiantes no existen, pasan desapercibidos o no quieren que se les note. Ello aunado a algunos testimonios del personal administrativo y académico, quienes llegaron a negar la posibilidad de ocurrencia de la maternidad o paternidad en estudiantes, o de las propias madres o padres que preferían no decir que tienen hijos/hijas para no recibir juicios por su condición.
Finalmente, vale la pena reflexionar en qué medida los mandatos tradicionales de género son reproducidos al interior de los espacios educativos. Este es un tópico que debe estar presente no sólo para sensibilizar en materia de maternidad y paternidad en estudiantes, sino en todo lo que compete al género. Pues, pese a que dentro de las universidades estudiantes, académicas y académicos han encontrado su principal campo de desarrollo para los estudios de género, también persiste un polo opuesto donde se juzga a quien no se ajusta a los mandatos tradicionalistas. Así, el género debe ser un tema que requiere seguir presente en todos los aspectos de la vida universitaria y la experiencia escolar. Si las y los estudiantes han cambiado ¿por qué no hacerlo las IES también?
*Alma-Vanessa Arvizu-Reynaga
Mexicana. Doctora en Sociología, Colegio de México. Posdoctorante en la Red de Desigualdades, El Colegio de México. Temas de investigación: maternidad y paternidad, trayectorias educativas, género y educación superior. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4208-7530. aarvizu@colmex.mx Regresar
1. También se les suele nombrar “techos de cristal” o “paredes de cristal”, en analogía a que la promoción ascendente es visible, pero hay impedimentos que dificultan la escalada de las mujeres. Regresar
2. Como ejemplo, para la UAM la tasa de aceptación general (para sus cuatro Unidades Académicas) fue de 15% en 2020. Esto es, de 62 400 aspirantes fueron aceptados 11 364 (UAM, 2021). Regresar
3. Costos revisados en el tabulador oficial de la UIA el 10 de agosto de 2021 (UIA, 2021). Regresar
4. Por ejemplo, en la UIA cuenta con la beca “Si quieres, puedes estudiar” que se otorgan a aspirantes de bajos recursos con promedios de bachillerato arriba de 8.5; asimismo, para estudiantes indígenas. También, los TSU son carreras técnicas de costos mucho más bajos ($5 925 semestrales) (UIA, 2021), en el desarrollo del trabajo de campo se encontró que a los TSU acceden estudiantes de estratos sociales más bajos. Finalmente, están las becas que otorgan al personal que labora en la institución, lo que ha permitido que algunos de ellos cursen su licenciatura, tal es el caso de las entrevistadas Jennifer, Montse y Gloria. Regresar
5. Según datos de la Numeralia Ibero (UIA, 2021) sólo el 26% del alumnado (licenciatura, posgrados y TSU) cuenta con alguna beca. Regresar
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