El presente ensayo aborda tres momentos en la modernización de la educación superior en México desde una perspectiva del cambio institucional y las políticas públicas. Su objetivo es identificar los elementos que integran las fases por las que han atravesado las universidades en las últimas tres décadas. Mediante una metodología cualitativa con un método descriptivo analítico, se postulan los principales factores inherentes a los procesos de cambio de donde surgen tres supuestos basados en el isomorfismo institucional como un imaginario, y que entrecruzan los procesos, rituales y rutinas generadas en los espacios universitarios en su relación con el Estado.
Palabras clave: modernización educativa, imaginario, instituciones de educación superior, universidades, cambio institucional, México.
Este ensaio aborda três momentos da modernização do ensino superior no México a partir de uma perspectiva de mudança institucional e políticas públicas. Seu objetivo é identificar os elementos que compõem as fases pelas quais as universidades passaram nas últimas três décadas. Por meio de uma metodologia qualitativa com método analítico descritivo, postulam-se os principais fatores inerentes aos processos de mudança, dos quais surgem três pressupostos baseados no isomorfismo institucional como imaginário, e que se cruzam entre os processos, rituais e rotinas gerados nos espaços universitários em sua relação com o Estado.
Palavras chave: modernização educacional, imaginário, instituições de ensino superior, universidades, mudança institucional, México.
This article focuses on three moments in the modernization of higher education in Mexico from the perspective of institutional change and public policies. Its purpose is to identify the elements that make up the phases through which universities have gone through in the last three decades. Using a qualitative methodology with an analytical descriptive method, the authors present the main factors inherent to the processes of change; on this basis, they formulate three assumptions based on institutional isomorphism as an imaginary, which intertwine the processes, rituals and routines generated in the university spaces in their relationship with the State.
Keywords: educational modernization, imaginary, higher education institutions, universities, institutional change, Mexico.
Para comprender los ejes que abarcan este trabajo, se toma la perspectiva del cambio institucional (Powell y DiMaggio, 1999) como base de los elementos indispensables en los procesos de reestructuración, y al imaginario (Castoriadis, 2013; Meyer y Rowan, 1999) como fuente desde donde surge la institucionalización en las posturas asumidas para el cambio. Centrado en dichas vertientes, se parte del cuestionamiento respecto a ¿cuáles son los principales elementos que caracterizan el proceso de cambio en las universidades de México con la modernización educativa (ME) desde una perspectiva de adaptación a las reglas?.
De lo anterior, deriva el objetivo central que pretende identificar los elementos que integran las fases por las que han pasado, tanto los sistemas educativos, como las universidades en las últimas tres décadas para adaptar sus procesos a los cambios en las políticas públicas. Este medio de adopción de nuevos elementos institucionales, ofrece una panorámica donde las universidades, en su relación con los medios externos (Estado, políticas, acuerdos, tratados), toman las reglas como algo necesario e indispensable, y las asumen como parte de los comportamientos, tanto organizacionales (estructura), como de los actores (agencia).
A su vez, se establecen tres supuestos que guían el ensayo y mediante los cuales se constituye un parámetro para el análisis del cambio institucional: 1) El cambio proviene de instancias o factores externos (Estado, política, economía, organizaciones internacionales) provocando que las organizaciones adopten (de forma coercitiva) patrones normativos rutinarios (rituales) en busca de legitimidad (imaginario de pertenencia); 2) El cambio proviene de la influencia de los actores que se encumbran en la parte profesional (de manera normativa), produciendo que los factores externos modifiquen los patrones conductuales (rutinas) y los institucionalicen para alcanzar la sobrevivencia y legitimidad (imaginario de sobrevivencia); y 3) El nivel de cambio proviene de la tendencia global de pertenecer a un grupo selecto estrictamente normado (influencia profesional), pues se carece de los medios para sobrevivir sin imitar a otras organizaciones exitosas generando con ello una dependencia de patrones externos que se asumen como necesarios (imaginario mimético).
El posterior análisis describe los tres momentos marcados en la modernización de la educación superior (ES) mexicana, tomando como elementos analíticos las dinámicas surgidas en el entorno político (micro y macro), como parte del imaginario que busca la consecución de una respuesta, una idealización o la obtención de resultados. Por tanto, el ideal imaginario del referente universitario emanado de las políticas de cambio en las universidades funciona, según la postura, mediante la creación de rituales que las dotan de rutinas y costumbres en un contexto de sobrevivencia.
Como base del análisis, se presentan cronológicamente estos cambios mediante los supuestos (1, 2 y 3) surgidos del contexto de adopción y adaptación de reglas en el entorno de la educación terciaria en México. Se utiliza una metodología de corte cualitativo donde se entrelazan, de forma secuencial, tres momentos específicos de la llamada modernización de la ES en México. El orden de presentación establece las etapas de la siguiente manera: 1) la influencia de las instancias y políticas gubernamentales para el cambio (imaginario modernizador); 2) las incidencias del cambio desde una perspectiva de la norma y necesidad (imaginario de la adaptación); y 3) la incursión de lo global en el marco del ideal de universidad moderna (imaginario democrático-participativo).
Para el análisis se utilizó el método descriptivo analítico con el fin de señalar algunos elementos dentro de los espacios organizacionales de cambio a raíz de las intenciones estatales y su relación con la institucionalización de los imaginarios. La panorámica de la racionalidad, la tecnocracia, la configuración de un sistema organizacional, así como las modificaciones desde el gobierno en turno, sirven como elementos que acompañan a los procesos de cambio universitarios.
Para adentrarse en la contextualización del cambio institucional es necesario plantear las diversas posturas del análisis institucional y organizacional. Entre ellas, se menciona la necesidad imperante de comprender el origen del cambio con el fin de establecer puntos de análisis, comparación y/o descripción del fenómeno en los espacios sociales (Castoriadis, 2013; Meyer y Rowan, 1999; Powell y DiMaggio, 1999). Algunas organizaciones funcionan como elementos donde el cambio, desde un sentido institucional, lleva inmerso un proceso de adaptación acorde a sus características internas (Pettigrew et al., 2001; Schultz y Hatch, 1996; Scott, 2001). De igual forma, se señala que es precisamente el ámbito interno el que se modifica, dando origen a lo simbólico como parte de una reinterpretación del ethos institucional creado como un imaginario del deber ser (Jepperson, 1999; Meyer y Rowan, 1999). Otras más, realizan un acercamiento a la manera en que las organizaciones se crean bajo un sentido de institucionalización, pero con cierto grado de resistencia de los grupos, agregando complejidad a los sistemas y procesos (Lapassade, 2008; March y Olsen, 1987; Mayntz, 1987).
A partir de la conformación de estructuras formales e informales, las organizaciones responden a los diversos ambientes creados en el exterior por otras entidades y, a la vez, plasman correspondencia con el ambiente interno con el fin de que el cambio se adopte como algo necesario e indispensable (Crozier y Friedberg, 1990; Wee y Monarca, 2019). En estas estructuras se encuentran factores tales como la cultura organizacional, los incentivos y las normas que dotan de formalidad a las acciones internas (North, 2013). Por ende, las organizaciones crean políticas que se institucionalizan con el fin de que sus integrantes las adopten y se adapten a sus rutinas y comportamiento, cumpliendo el logro de la legitimidad organizacional (Mahoney y Thelen, 2010; Van der Heijden, 2016).
En este sentido, las organizaciones buscan apegarse a aquellos procesos legítimamente aceptados para sobrevivir ante las inclemencias del exterior, disminuyendo con ello la incertidumbre (isomorfismo mimético) (Cardona et al., 2020; North, 2013). El supuesto es que los procesos legítimos dotan a la organización de una aceptación general (exterior) que permite asegurar su supervivencia (isomorfismo normativo) (Meyer y Rowan, 1999). Este proceso de homogeneización obliga a las entidades a parecerse a otras para ingresar en este medio de estructura normativa y dejan de lado la racionalidad propia en la toma de decisiones (mimetismo coercitivo) (March y Olsen, 1997; Toinpre et al., 2018).
El resultado es que las características organizacionales (internas) son modificadas en la misma dirección que las ambientales (externas) en busca de una nueva forma institucional. De esto deriva que hay tres posibilidades de cambio isomorfo en las organizaciones: el coercitivo, el mimético y el normativo (Powell y DiMaggio, 1999). Por ende, en el contexto de las universidades, los diversos grupos que las conforman son los encargados de tomar decisiones y ejecutar las acciones necesarias para realizar el cambio (Acosta, 2015; Muñoz, 2014).
Dentro del proceso de asimilación, adopción y adaptación del cambio, se deben de tomar en consideración los espacios de interacción creados con el medio ambiente externo e interno, los actores que intervienen, la influencia de los factores externos, la cultura organizacional y las estructuras formales e informales (Seyfried et al., 2019; Tierney, 1998). Al describir y ordenar esta estructura, resulta más sencillo imaginar los canales por los cuales las rutinas, las costumbres, las normas y las tradiciones se llevan a cabo, y cómo pueden cambiar acorde con las circunstancias que institucionalizan el proceso (Peters, 2003), como se observa en la figura 1.
Dentro del espacio de cambio y reforma en la ES mexicana, la interacción entre medio ambiente (exógeno-normativo-estructural) y el efecto en las organizaciones (endógeno-organizacional-agencia[actor]), es un factor clave en la identificación de los patrones causales de los procesos, lo que puede provocar que las reacciones sean favorables, o no, a los mismos procesos (March y Olsen, 1997; de Vries, 2001). A su vez, facilita el entendimiento de los procesos de legitimación institucional,1 las adecuaciones y adopciones de patrones culturales2 provenientes de otras organizaciones, la congruencia entre el funcionamiento interno y el reflejo de su apariencia formal proyectada al mundo exterior (Huo et al., 2021; Ramos, 2019).
Ahora bien, para el análisis de los procesos de cambio es necesario considerar aspectos tales como: a) los espacios de interacción creados con el medio ambiente externo e interno; b) los actores que intervienen; c) la influencia de los factores externos; d) la cultura organizacional, y e) las estructuras formales e informales(Tierney, 1998). Asimismo, tanto los procesos de legitimación institucional, como las adecuaciones y adopciones de patrones culturales provenientes de otras organizaciones, confieren congruencia al funcionamiento interno y a la apariencia formal proyectada al mundo exterior (Acosta, 2019; Zürn y Stephen, 2010).
La incorporación de los espacios de formulación de políticas en el medio ambiente de las instituciones de educación superior (IES), concibe mecanismos de interacción que afectan los procesos y ejercen una influencia directa en el cambio como sinónimo de mejora (Bernasconi y Clasing, 2015). La vertiente isomorfa señala que las políticas, los programas y los planes, según el origen de las mismas, se adhieren a los diversos recursos que tienen las organizaciones, derivando en opciones distintas de comportamiento de sus integrantes (Ordorika, 2004; Parker, 2006). Se asume con ello que la influencia proviene desde la manera en que las organizaciones y sus miembros se adaptan al medio ambiente externo y consiguen establecer un parámetro de aceptación y asimilación (institucionalización), que puede provenir y ejercer influencia de distintas maneras, como se observa en la figura 2.
Lo anterior se traduce como las posibilidades de analizar el cambio desde la adaptación de los medios y/o recursos presentados por las políticas en el ambiente organizacional, lo cual facilita comprender el resultado y el rumbo a seguir. A la vez, describe el imaginario desde donde nace la creación de nuevas rutinas, y cómo éstas atienden a la influencia de factores externos. Existe entonces una línea central que se encuentra establecida desde una perspectiva de la homogeneidad derivada de las normas y políticas globales como medios de influencia directos que responden a las carencias y/o necesidades del entorno (Stiglitz, 2002).
La primera arena de juego por abordar es aquella en que el Estado comienza a establecer distancia con las entidades públicas para formular una opción diferente de administración (supuesto 1), donde sus capacidades normativas de orden y gestión modifiquen las rutinas de sus miembros (Hood, 1991). Dentro de los procesos ejercidos desde la parte gubernamental para que existieran transformaciones en los espacios organizacionales de las instancias públicas, se crearon diversas esferas que produjeron cambios sustanciales en las funciones que desempeñaban (Cejudo, 2013). Para ello, se promulgaron varias reformas (económica, social, educativa, tecnológica, estatal) con la intención de reforzar el sistema político-estatal y cambiar la organización y gestión gubernamental para la creación de políticas públicas (new public management)3 (Vázquez, 2015; Wilkins, 2016).
Las reformas se conciben mediante un modelo gerencial, e inducidas por un isomorfismo coercitivo adoptado por la mayoría de los gobiernos del mundo en la búsqueda de resultados de mejora en la acción pública (Cabrero, 2005). La descentralización del Estado crea y adopta políticas de evaluación que pretendían aumentar o crear la eficiencia, la eficacia y la efectividad de las instancias públicas (Borins, 1995). Los patrones de mercado, las nuevas economías y las necesidades sociales, avizoraban el cambio hacia la modernización de los sistemas de gestión y organización basado en planes, programas y proyectos para eficientar la administración pública (Pollitt y Dan, 2013).
Los planes y programas que se desarrollaron en esta etapa respondían a una dinámica general de modernización y descentralización estatal (coercitiva) a través de esquemas de regulación y evaluación (Rodríguez, 2000). En virtud de esto, las políticas de evaluación conjugaban una serie de elementos coercitivos en la capacidad de autonomía de las universidades y a la vez funcionaban como un medio condicionante en las actividades (Kent, 2009; Ordorika et al., 2012).
La ideología creada por los esquemas estatales para reformar los sistemas de ES permeó las estrategias para el logro de la calidad en los procesos mediante políticas que regulan y controlan la dinámica institucional de las universidades (Acosta, 2015). Producto de esto, las organizaciones asumen la necesidad de reestructurar sus esquemas y procesos en coincidencia con reglas regulatorias que confieren los incentivos compensatorios (financieros, políticos, culturales) con el fin de medir y premiar el desempeño institucional de las universidades (Ordorika, 2004).
La orientación de las políticas tuvo varias aristas, ya que los programas creados producían nuevos escenarios de acción que generaban la posibilidad de incursión de nuevas instancias educativas (García, 2019). Por su parte, la tendencia de apertura en los mercados y su contribución al libre comercio, favorecía el crecimiento de instituciones educativas privadas como medio para responder a la demanda educativa, pero bajo un amparo estatal subversivo (Chavoya, 2003).
Surgen en esta etapa un par de instancias reguladoras y evaluadoras como lo son los comités interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), cuyo origen se remonta a los años noventa, y el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES), creado a principios del año 2000 (Rodríguez, 2000). Este par de entidades permitieron que la ES en México tuviera condicionantes con el fin de desarrollar estándares de calidad institucional y la obtención de un reconocimiento que las avalara (Acosta, 2019). En la figura 3 se muestran las principales implicaciones del cambio durante esta etapa.
Cabe mencionar que uno de los puntos clave en la comprensión de los procesos isomorfos es que los escenarios, los actores y el medio ambiente son pieza clave para identificar el tipo de cambio producido y las implicaciones que surgen durante el proceso con el fin de no ir en contra de las reglas impuestas (Vázquez, 2015). Esto se deriva de las políticas generadas desde un soporte estatal coercitivo, donde las reglas crean una modificación en las rutinas bajo el supuesto de que la evaluación y acreditación se logran a través de programas, planes, diversificación institucional (mediada por la oferta y demanda) e incentivos que accionen las nuevas funciones institucionales.
El imaginario de la modernización sonaba como un eco, no sólo para las universidades, sino para el sistema completo en busca de la calidad educativa. Lo anterior sirve como reflexión pues simboliza una posibilidad para entrelazar los principales programas que surgen en esa etapa y la manera en que los asimilan e implementan las universidades. Por tanto, se puede establecer que el cambio se produjo de manera coercitiva, ya que las políticas homogeneizantes no observaban el entorno de cada universidad ni los contextos donde se desenvolvían, sino que se mantenían firmes en la puesta en marcha de políticas que condicionan el actuar institucional (Olssen, 2016). Las universidades comenzaron un proceso de competencia institucional basado en la diversificación, diferenciación y logro de altos estándares. La calidad surgió como una derivación de la evaluación y condicionamiento de procesos educativos apegados a una dinámica de gestión donde el resultado final debía ir acompañado de indicadores cuantitativos.
Con la formulación de distintos programas, normas, planes y estructuras, la era de la modernización provocó que las universidades asumieran el papel de entidades autónomas restringidas (Buendía et al., 2017). Para ello, se toman como base las indicaciones ejercidas por los organismos evaluadores y acreditadores como lo esencial en los procesos de calidad y modernización educativa (de Vries y Álvarez, 2005). La reestructuración organizacional de las universidades dio pie al surgimiento de nuevos espacios en el gobierno, gobernabilidad y gobernanza, que permitieron la creación de nuevos grupos de especialistas (supuesto 2) (Acosta, 2006). A raíz del seguimiento de las nuevas rutinas institucionales, los académicos adoptaron las conductas organizacionales como un instrumento que les dotaba de ciertos atributos mediante los cuales podían alcanzar un status en las jerarquías institucionales (Naidoo, 2018). Con ello, los nuevos grupos de poder surgieron de la institucionalización (racional o no) de las rutinas y normas derivadas de las políticas públicas como un condicionante para recibir reconocimiento (Edel et al., 2018).
La consecuente disputa entre las nuevas rutinas y su institucionalización pudiera ser un elemento que favoreció la conformación de los llamados grupos académicos y la consagración de espacios de investigación que perpetúan las políticas como un imaginario indispensable, pero que, en realidad, sólo es compensatorio a las necesidades de los grupos (Beckerman, 2018; Capano et al., 2019). En cada acción de cambio adoptada por parte de los individuos se notaba una dosis de adaptación para la supervivencia de los antiguos grupos y la configuración de los nuevos hacia escenarios donde pudieran tener un mayor espacio de dominio (Muñoz, 2019).
Se puede inferir con ello que los diversos programas de incentivos produjeron efectos paradójicos, pues éstos generaban brechas académicas, salariales, estrés, envidias y complejas relaciones entre los académicos, docentes y administrativos (Galaz y Gil-Antón, 2013; González y Mejía, 2016). Mediante lo anterior, comenzó la ritualización de las nuevas acciones e indicaciones que moldeaban el comportamiento de los individuos en las universidades para condicionarlo al logro de la legitimidad académica (obtención de grado, participación en programas, cuerpos académicos, entre otras) (Terpstra y Honore, 2009).
Para ser reconocido, valorado y apreciado por una universidad, asociación, academia u otra instancia, se debe contar con un grado de doctorado, pertenecer al Sistema Nacional de Investigadores (SNI), tener un perfil deseable y participar en el programa de estímulos (Gil-Antón, 2011). Esto provoca que los académicos estén en constante trajín para conseguir los puntos de evaluación de su desempeño (de Vries, 2000). De ahí comienza el desarrollo del imaginario de la calidad académica de los profesores e investigadores basada en la producción científica para el logro de los incentivos (Fiel, 2015). La manera de conseguir lo anterior se enfoca en la evaluación, la actualización y la constante capacitación de los actores para alcanzar estándares innovadores que permitieran la competencia (imaginario de: evaluación valoración = calidad; calidad = mejor educación) (Gil, 2011).
El paso hacia la institucionalización del imaginario de los indicadores coincide con la construcción y adaptación de canales que apliquen e identifiquen normas claras, compartidas y vigentes, sujetas al escrutinio, la adecuación de las rutinas para conseguir incentivos y el logro de los objetivos institucionales (Powell y DiMaggio, 1999). Ante ello, los académicos crean roles siguiendo reglas, rutinas y costumbres institucionales, las cuales se asumen como necesarias, dando como resultado una asimilación de los sistemas organizacionales basados en una imposición de las instancias externas (Suárez y Muñoz, 2016).
En suma, se trata de recuperar los asuntos de validez, credibilidad, adaptabilidad y responsabilidad social mediante la búsqueda de una adopción cambiante, entonada hacia los ambientes de universidades modernas que se le exige a las IES y a los académicos como parte de la eficiencia organizacional (Brunner y Flisfisch, 2014). Estos rubros son importantes y clave para que las universidades mantengan el reconocimiento con el cual se distinguen de las demás, pues al contar con un mayor número de programas reconocidos, acreditados y evaluados, se les confiere un posicionamiento que les da un nivel alto (Daviter, 2019). Lo anterior se sustenta en dos ejes: 1) elevar la calidad del conocimiento transmitido y producido, y 2) adecuar las funciones del sistema a las necesidades del entorno, principalmente del mercado, lo que implica nociones de eficiencia y pertinencia en los espacios académicos y políticos universitarios, como se observa en figura 4.
Los anterior orienta a la descripción del segundo imaginario, donde la profesionalización se inserta como un ritual en las normas que ejercen las IES imitando y adoptando patrones externos. El reino de los académicos en las universidades permite observar hasta qué grado el cambio se produce derivado de las funciones realizadas para alcanzar distintos niveles de adaptación a las reglas. Con ello se visualiza la transición hacia la posmodernidad desde un esquema global, como un imaginario donde se sustenta el grado de participación organizacional, para la institucionalización de los patrones conductuales (Altbach y Rumbley, 2016; Field, 2015; Leech et al., 2015).
Pasadas las décadas en que la educación estuvo inmersa en procesos de reforma sustancial de sus procesos (Banerjee, 2018), se incursiona en una etapa de cambio direccionado a una globalización de los sentidos (supuesto 3) (Kauko, 2014; Rennkamp, 2019). Actualmente, los escenarios giran en torno a la generación de nuevos espacios que permitan a las universidades entrar en la competencia global y a su vez, combinen elementos tecnológicos mediante la apertura de medios digitales (Kuzhabekova et al., 2015). La pugna por conseguir mejores indicadores institucionales, lograr el mayor número de patentes, desarrollar la producción tecnológica y científica, así como tener académicos y estudiantes competentes, es parte de lo que ahora se establece como parámetro en la conformación de las universidades de clase mundial (Armengol, 1999). La tendencia educativa en este tipo de instituciones, indica otro ideal de cambio isomorfo arrastrado hacia el logro de estándares altos de calidad e ingreso en el rol de universidades emprendedoras (Trillo, 2020).
Esta temática fue el parteaguas de una visión universitaria dominante donde dichas tendencias apuntaban a la formación de sistemas homogéneos mediante reglas reguladas por los organismos internacionales, en búsqueda de resultados estandarizados que dieran prestigio a las IES (López Segrera, 2008). Se señalan elementos tales como la internacionalización, el acceso, la equidad e inclusión, el aseguramiento de la calidad, la rendición de cuentas, el financiamiento, el emprendimiento universitario y la sustentabilidad como premisas a lograr por parte de las universidades (Moosa, 2018). Puede percibirse a la modernización como el símbolo del logro de estos parámetros en seguimiento a los ejes globales de desarrollo y fomento de la ciencia y tecnología (Altbach et al., 2019).
Las tendencias formadas toman fuerza a raíz de las últimas conferencias e informes mundiales sobre ES organizadas por la UNESCO (1998; 2009; 2019; 2022), donde se plantean metas y objetivos que deben cumplir las IES en aras de la mejora educativa (Enders, 2014). La vinculación entre las instancias a nivel global para generar propuestas aplicables funcionó como una alternativa para que las IES tornaran sus planes y algunos de sus programas en sintonía con dichos proyectos (Leal et al., 2015). Es de observar como el imaginario de la homogeneidad global crea otra perspectiva isomorfa que desata la búsqueda de aquellas universidades que estén dentro de los rankings (Denman, 2017; Tierney, 2014).
Los contextos donde se desarrollan las propuestas de cambio producen que las universidades compitan por generar esquemas que faciliten el desarrollo de estrategias miméticas ante un entorno de competencia y comercialización (Daviter, 2019). En ello tienen mucha influencia los organismos que median el desempeño comercial y económico, pues las agendas públicas que se han desarrollado en los últimos años establecen sus planes en vista de una universidad emprendedora, sustentable, innovadora y acreditada (Salmi, 2009). Aunado a lo anterior y derivado de la pandemia iniciada en 2020, las exigencias hacia la universidad se ven influenciadas por la visión que se tiene de la educación en un futuro no lejano, pues los sistemas educativos pueden modificarse en gran medida derivado de la nueva competencia en la impartición de educación (Regehr y Goel, 2020).
Ante este escenario, las IES han optado por la adaptación de sus esquemas y modelos para responder a las necesidades del entorno sin perder su credibilidad, aceptación y legitimidad (Miguel, 2020). Las derivaciones del confinamiento social desencadenaron una serie de factores que alteran de forma drástica los procesos organizacionales e institucionales en las universidades, y ponen en evidencia algunos de los tópicos que deben retomarse (García, 2022). El cambio hacia una modalidad virtual fue un ajuste emergente debido a los elementos del contexto socioeducativo y sanitario que derivó en una retrospectiva de los espacios universitarios, de su labor, así como de los procesos que llevan a cabo para la formación de profesionales (Román, 2020). La creación, liberación y consumo de información digital masiva facilitó el surgimiento de diversos movimientos educativos que privilegian el aprendizaje no formal e informal por sobre las exigencias de los espacios escolares, marcando así una pérdida de centralidad de las universidades en las trayectorias formativas (García-Híjar, 2022).
En este escenario, la universidad, que durante mucho tiempo fue visualizada como la casa de estudios por excelencia, pierde centralidad, mientras que los límites del aprendizaje en la era digital se desvanecen provocando una clara disrupción en lo que se conoce como educación (Ordorika, 2020). Dicha digitalización trajo la liberación de la producción y el consumo de datos y, además, el surgimiento de diversos clústeres educativos que privilegiaron el aprendizaje informal por sobre las exigencias de los espacios escolares (Islam, 2019). La clásica distinción entre educación formal, no formal e informal se muestra obsoleta ante los nuevos tiempos donde cada vez más estas categorías se sobreponen y reinventan, pues las realidades actuales apoyan la mayoría de los procesos de enseñanza y aprendizaje gracias al uso de las tecnologías emergentes que sugieren circunstancias provechosas para las trayectorias formativas (Uribe, 2017).
El tercer imaginario es producto de un mundo isomorfo donde la mayoría de las instituciones tienden a imitar el escenario que consideran más viable, pues en ésta observan una estabilidad que les permite visualizarse como exitosas, competitivas y posicionadas en un contexto de lucha por la sobrevivencia (Meyer y Rowan, 1999). En este sentido, la llamada nueva realidad produce varios cambios en los patrones de las universidades, ya que las exigencias y las actividades para seguir una agenda emergente, le dan muchas aristas a la forma en que se configuran las nuevas IES, sobre todo con la virtualización y los medios digitales (Wiesenfeldt, 2016). Los patrones institucionales generan que las IES formulen estrategias para esta adaptación mediante una asimilación de recursos apegados al contexto global, y con un alto grado de imitación (Dey et al., 1997). Los procesos internos se llevan a cabo mediante recursos diversos que se encuentran en el medio ambiente, como se muestra en la figura 5.
Como puede observarse, los patrones o modelos globales hacen que las instituciones busquen adaptarse a los cambios que se realizan en el medio ambiente para adquirir un grado más elevado de legitimidad. En este caso, las tendencias actuales de la ES apuntan al desarrollo de una educación virtualizada, donde existan nuevos tipos de actores y diferentes posibilidades de ejercer el dominio sobre la competencia global. Por ello, las instituciones asemejan comportamientos basados en la influencia que tengan los actores encargados de darle forma al esquema educativo, asumiendo normas preestablecidas basadas en patrones de comportamiento ideales, es decir, en una nueva formación rutinaria.
En el entendido de que la modernidad es una entidad multi-compleja, multi-cultural y multi-potencial, los escenarios que se crean por parte de los diversos actores para que la ES tome un rumbo definen en gran manera el grado de influencia que se tiene en los esquemas institucionales (Peters, 2003). Por tal motivo, se puede deducir que la nueva realidad y la globalización permanecen como influencia directa en la conformación de las estructuras y políticas institucionales dentro de las universidades (López Segrera, 2008). La formación de este imaginario (que aún sigue desarrollándose) sobre la imitación como eje de la sobrevivencia, permite analizar cómo la integración de escenarios institucionales bajo el espectro de las políticas ejerce una tendencia hacia la imitación como sinónimo de beneficio ante la incertidumbre. La ardua labor que llevan a cabo las IES para adaptarse a la realidad (pre)establecida es sólo una pequeña parte del mito que se replica en los diferentes contextos universitarios (Galindo y Poom, 2020).
Como parte final se puede señalar que la panorámica de la educación a lo largo de los últimos 30 años trajo una serie de elementos institucionales que permitieron la resignificación organizacional, institucional y política. Lo anterior llevó a las IES hacia la asimilación de mitos como parte de su identidad y que integran su forma de interactuar en un entorno de competencia y paradojas. Al pasar de los años, las universidades aún tienen varios temas críticos por enfrentar (acceso, equidad, financiamiento, calidad, evaluación, rendición de cuentas, investigación, virtualización), que son aspectos relevantes al momento de poner en práctica las políticas. Las distintas conferencias, sugerencias y políticas a nivel global marcan una pauta donde se busca den respuestas ante la necesidad de una ES democrática, incluyente y bajo un concepto de adaptable al contexto donde se desarrolle.
Las diversas reformas han dejado varias secuelas en distintos ámbitos universitarios, ya que aún se mantienen esquemas tradicionalistas de gobierno que no permiten generar una visión global desde una perspectiva local de las funciones que deben tener las IES. Sin embargo, al pasar de los años, los mismos sistemas educativos se estratifican, diversifican y diferencian volviéndose más complejos. La imitación de patrones, modelos, escenarios, procesos y acciones, producen un mercado condicionado de opciones donde la competencia universitaria se ve impedida, limitada o coartada respecto a los recursos con los que cuenta.
La permisión del Estado para que el sistema genere estratificación permite que el mercado pueda desplazarse libremente en las dinámicas institucionales de las IES, lo cual genera que la educación sea vista como un servicio y no como un derecho que sirva para el desarrollo regional. De igual forma, los académicos, administrativos y docentes ven condicionado su presupuesto y destino a la producción masiva de artículos, investigaciones, libros y proyectos, que a su vez permiten a las IES generar indicadores para conseguir mayor legitimidad. Como otra tendencia global, el destino de los académicos va de la mano con los indicadores que busque la universidad en la competencia por los rankings y las universidades siguen patrones globales muchas de las veces sin una visión clara del alcance social que con ello pudieran tener.
Ante ello, podemos concluir que los imaginarios, rituales y rutinas son generadas en gran medida por el espacio institucional, que es donde se basan las universidades para adaptarse, mismo que exige la asimilación de una realidad muchas veces ajena a su campo de interacción. Ahora bien, tanto el imaginario colectivo, como la institucionalización de los hechos, rutinas, costumbres, tradiciones u otros aspectos del entorno, llevan a la reflexión sobre el fin mismo de los cambios y modificaciones que pueden sufrir estas organizaciones, ya que es notorio el surgimiento de un desgaste de lo moderno, que simboliza una nueva etapa para todos los elementos sociales. Ya sea por hartazgo, incertidumbre, crisis u otro factor, los cambios que se generan esperan en sí una mejora de aquello que se detecta como perjudicial, sea desde una estructura de poder (centralizado-absolutista) o desde una forma de gobierno (unicéfalo-unidireccionado); pensar en una opción para democratizar los espacios sociales, puede ser el resultado de dos aspectos: 1) el imaginario social creado a partir de un símbolo determinista, desde una perspectiva de lo moderno como base de lo nuevo, o 2) una opción real que permita que el cambio realmente funcione, generando impacto en las personas involucradas y en su alrededor.
Como pudo observarse, los supuestos centrales se describen someramente en los tres apartados en que se dividió el trabajo abordando las posibles causas del cambio desde la postura isomorfa. De igual modo, la intención de rescatar el mito y el ritual como piezas clave de la configuración de rutinas y normas en las universidades permite visualizar este ensayo como el inicio, la causa y el seguimiento de un proceso de cambio que no ha acabado de definirse. Podemos ahora confirmar que en el supuesto 1 existen elementos claros de como la llegada de un nuevo sistema de gestión pública, derivado de una crisis, propuso un cambio sustantivo en los sistemas universitarios como una imposición (coercitiva) para asimilar las reglas de juego. Conforme este cambio fue avanzando, los escenarios esperados se transformaron en una paradoja donde se aprovechó la influencia que pudiera generar un grupo de individuos que contaban con los elementos necesarios (profesionalismo), y del cual se tomó provecho para la conformación de grupos que ejercen el poder (según el supuesto 2).
Así pues, en el supuesto 3 se describe cómo la derivación de los escenarios anteriores favorece el cambio hacia un nuevo modelo global, con nuevas perspectivas, nuevos elementos de intercambio y una transformación de los contextos institucionales como piezas de intercambio comercial, donde la mercantilización educativa, por un lado, y la integración de esquemas homogéneos por el otro, responden a tendencias socioeconómicas que cambian el panorama donde las IES se desenvuelven, tratando de imitar a otras para sobrevivir (mimetismo).
Desde luego, el ensayo pretende generar la posibilidad de un análisis más profundo y enfocado a conclusiones específicas respecto al nivel de alcance que pudieran tener los supuestos planteados al inicio. Aun cuando quedan muchas líneas pendientes por estudiar respecto al tema, esta aproximación permite visualizar las posibilidades de análisis desde la perspectiva del isomorfismo en las organizaciones, centrando el estudio de los procesos que llevaron a asumir el cambio como algo necesario. El imaginario se convierte en un elemento clave, pues gracias a éste se asimilan las realidades en que viven las IES, así como las creencias, rituales, costumbres y tradiciones que conforman las posturas institucionales y la influencia de factores externos en su integración al medio.
*Guillermo-Isaac González-Rodríguez
Mexicano, Doctor en Gestión de la Educación Superior por la Universidad de Guadalajara, México; Maestro en Gestión y Políticas de la Educación Superior y especialidad en Investigación social por CLACSO. Profesor investigador del Instituto Tecnológico José Mario Molina Pasquel y Henríquez, México. Temas de investigación: cambio institucional e imaginarios sociales, trayectorias formativas y especio institucional, políticas y biocultura para el desarrollo local. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4584-1773. guillermo.gonzalez@zapopan.tecmm.edu.mx Regresar
**Maira-Beatriz García-Híjar
Mexicana, Maestra en Tecnologías para el Aprendizaje por la Universidad de Guadalajara, México. Profesora investigadora en la Universidad Pedagógica Nacional, miembro de la Red Iberoamericana de Estudios sobre la Oralidad (RIEO). Temas de investigación: aprendizaje a lo largo de la vida, tecnologías educativas, educación superior, trabajadores nómadas del conocimiento. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1945-8399. mghijar@gmail.com Regresar
1. Según lo establecen Meyer y Rowan (1999), la legitimidad organizacional se obtiene cuando las organizaciones imitan a otras organizaciones que consideran mejor adaptadas a los ambientes externos y que les dotan de una aceptación social que les permite funcionar de una manera adecuada. Regresar
2. Como patrones culturales entiéndanse aquellas costumbres, rutinas o normas que establecen las organizaciones para crear la identidad organizacional y que las definen como legitimas ante las demás organizaciones con la adaptación de factores del medio ambiente externo. Regresar
3. El término nueva gestión pública es un tema amplio que no abordaremos en esta investigación, sólo lo tomamos como referente histórico geográfico para dar contexto a las reformas estatales e institucionales que analizaremos como ejes de abordaje posterior en la problemática. Regresar
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