Los estudiantes universitarios con diversidad funcional visual. Sus retos

Genoveva Márquez-Ramírez*

Resumen

Este artículo plantea algunos conceptos y resultados encontrados durante la investigación sobre resiliencia en los universitarios con diversidad funcional: con ceguera parcial o total. El aporte de nuestro trabajo consiste en responder a la interrogante sobre las experiencias que han vivido los estudiantes con diversidad funcional (visual) de la Universidad Autónoma de Tlaxcala, México, para responder a las necesidades y expectativas que les genera el ámbito académico. A lo largo de la historia de la humanidad, el término discapacidad (diversidad funcional ahora) ha estado presente. En México, algunos esfuerzos conjuntos han llegado a promover cambios de actitud en la sociedad, los gobiernos y los centros educativos. Además, el tratamiento se debe proporcionar a las personas que lo necesitan.

Palabras clave: universitario, diversidad funcional visual, retos, condiciones, acciones, experiencias.

Resumo

Este artigo coloca alguns conceitos e resultados achados durante a pesquisa sobre resiliência nos universitários com diversidade funcional: com cegueira parcial ou total. A contribuição do nosso trabalho consiste em responder à interrogante sobre as experiências vividas pelos estudantes com diversidade funcional (visual) da Universidade Autônoma de Tlaxcala, México, para responder às necessidades e expectativas geradas pelo âmbito acadêmico. Ao longo da história da humanidade, o termo incapacidade (agora diversidade funcional) tem estado presente. No México, alguns esforços conjuntos têm promovido mudanças de atitude na sociedade, nos governos e nos centros educativos. Aliás, o tratamento deve ser fornecido às pessoas que precisem dele.

Palavras chave:universitário, diversidade funcional visual, desafios, condições, ações, experiências.

Abstract

This articles brings up concepts and results found during research about resilience in university students with functional diversity: partially or totally blind. The contribution of our work consists of experiences of students with functional diversity (visual)of the Autonomous University of Tlaxcala, Mexico to respond to the needs and expectations in the academic environment. Over the history of humanity the term disability (now functional diversity) has been present. In Mexico joint efforts have been made to promote a change of attitude in society, government and education centers. In addition, the treatment should be proveded to those individuales who need it.

Key words: university students, visual functional diversity, challenges, conditions, actions, experiences.

Recepción: 06/10/14. Aprobación: 26/02/15.

Introducción

La discapacidad (ahora diversidad funcional)1 ha estado presente en la historia de la humanidad. Verdugo Alonso (1995: 5 y 6) comenta que a las civilizaciones les ha costado mucho trabajo reconocer esta realidad, sobre todo impulsar un tratamiento digno a las personas que se encuentran en esta situación.

         En la actualidad es un deber social asegurar, que la persona con diversidad funcional, o discapacidad, logre su plena incorporación a la vida académica y la consecución de un título profesional. El primer objetivo estratégico de la educación básica nacional, establecido en el Programa Nacional de Educación 2007-2012, es alcanzar la justicia educativa y la equidad, esto es: garantizar el derecho a la educación, un derecho expresado como la igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los niños y jóvenes del país en la educación básica y educación superior. Los esfuerzos de las personas con discapacidad, de sus familias, de los maestros, del personal de educación especial, han promovido en México cambios en las actitudes sociales, en la legislación, en las oportunidades para el trabajo y en la educación.

         El gobierno mexicano ha destinado varios programas sociales a la educación especial. De esta manera, en 1861 se funda la escuela de sordomudos. En 1866 se crea la escuela nacional de ciegos. Tuvo que transcurrir más de un siglo para que en 1970 se creara la especialización de Educación Especial para formar docentes que pudieran atender a niños en estas situaciones y en 1980 se establecieron planteles para atender a los niños con deficiencia mental.

         Las personas con diversidad funcional acceden, con base en sus derechos, a los estudios superiores, y tienen así la oportunidad de aumentar sus conocimientos, de desarrollar sus habilidades sociales, de obtener una profesión. En el estado de Tlaxcala, México, en 1979 la Universidad Autónoma de Tlaxcala (UAT) inicia el programa educativo de la licenciatura en Educación Especializada para formar profesionistas en esta área. 2

         En este artículo sobre resiliencia3 se estudia el caso de los universitarios de la UAT con ceguera parcial o total (diversidad funcional visual) para analizar, en cuatro vías del conocimiento, las experiencias que han vivido para enfrentar las exigencias de los programas educativos de esta universidad. La UAT tiene el compromiso social de proporcionar un servicio educativo eficiente en su dimensión formativa, pero los estudiantes con diversidad funcional (discapacidad) carecen de la gestión o apoyo institucional que debe ofrecer una infraestructura acorde a sus necesidades físicas, equipo tecnológico especializado y estrategias académicas adecuadas para fortalecer su aprendizaje y desarrollar las capacidades intelectuales, físicas y estéticas de sus integrantes (véase UAT, 2006).

         Los parámetros en los que se sustenta el análisis de las situaciones conflictivas para el estudiante nos permitirán evaluar los resultados en este estudio. Cualquier estudiante descubre su capacidad para el aprendizaje desde que se encuentra en la educación básica o media superior. Los estudiantes tienen la vocación en su proyecto de vida de obtener una profesión, sin importar sus limitantes. Así, para una persona con diversidad funcional visual (ceguera parcial o total), el área de las ciencias sociales se les facilita por la discapacidad que presentan.

         Otro parámetro tiene relación con los métodos del proceso enseñanza aprendizaje que utilizan los docentes universitarios. La mayoría de los métodos son visuales. Quizá algunos profesores desconozcan las técnicas y estrategias para impartir clase a los estudiantes con ceguera parcial o total.

         No solamente este parámetro puede repercutir en su desarrollo académico. Las relaciones sociales son necesarias para cualquier estudiante. El alumno con diversidad funcional visual ve afectada las relaciones que establece con sus compañeros; es cotidiano que el doble esfuerzo que representaría para otro compañero apoyarlo, le impida conseguir ayuda entre pares. Por ello, sus relaciones las construye de manera diferente a como las formarían otros estudiantes sin discapacidad.

         El proyecto de vida académica de todo estudiante se convierte en una meta. Para ello influye quién le da la fortaleza para consolidar sus objetivos académicos. Así, la familia, los amigos o el amor se vuelven aliados para fortalecer el propio ser y la autoestima. En consecuencia, una persona con diversidad funcional visual (ceguera parcial o total) desarrolla sus habilidades mentales y auditivas para vencer las dificultades para el estudio en la universidad.

         Se decidió aplicar una entrevista a los estudiantes con el fin de documentar la manera en que los universitarios con ceguera parcial o total en la UAT enfrentan una serie de situaciones, favorables o no, durante sus estudios profesionales. Para concluirlos, estos alumnos tienen que proponerse retos en un contexto no sólo poco favorable, sino con dificultades sociales (discriminación histórica), institucionales (espacios inadecuados para que puedan desplazarse en las instalaciones universitarias) y educativas, pues tienen que culminar sus estudios siguiendo programas académicos que aún no contemplan su situación real.

         En esta investigación institucional no resaltaremos las carencias en las instalaciones de cualquier centro de estudios que tengan inscritos estudiantes con alguna discapacidad. Pero si queremos señalar cuáles deben ser las instalaciones adecuadas para el mejor desempeño académico de los estudiantes con diversidad funcional visual:

Marco conceptual

Enfoque histórico

Al hablar de discapacidad, es necesario conocer algunos antecedentes funcionales y conceptuales. A lo largo de la historia, la humanidad ha tenido diferentes formas de reaccionar frente a individuos cuyas funciones intelectuales o formaciones corporales difieren de las de la mayoría de sus integrantes. Los romanos, por ejemplo, en su concepción ideal de salud y belleza física, despeñaban a malformes de nacimiento desde el monte Taijeto en Esparta o desde Tarpeya en Roma, mientras en la antigua India los arrojaban al río Ganges (Aguado, 1995; Verdugo, 1995). En cambio, los vikingos, que conformaban un pueblo guerrero, consideraban a dichas personas como dioses (Dueñas, 2001). El rechazo extremo se mantuvo vigente. El infanticidio se practicaba en algunas culturas que desaprobaban lo que hoy conocemos como una discapacidad. De esta manera, han existido y existen personas diferentes, en donde el trato hacia ellas ha sido discriminatorio y es abordado por los diferentes enfoques teóricos y políticos.

         Paradójicamente, se ha avanzado y, a la vez, retrocedido en la búsqueda de términos menos peyorativos, estigmatizantes o con menos connotaciones negativas con el intento genuino de cambiar esa imagen de rechazo y el rol de las personas con discapacidad en esta sociedad. Muchas de estas denominaciones —a pesar de ser representativas de concepciones médicas, psicológicas, educativas o sociales ya superadas o inadecuadas para los tiempos actuales— siguen utilizándose por un número considerable de personas. Los individuos con diversidad funcional a menudo han sido injustamente identificados con limitaciones intelectuales o disfunciones psicológicas.

La discapacidad

Como sabemos, el uso del vocablo discapacidad se ha generalizado. No obstante, para Oliver (1990) (citado por Barton, 1998: 25) la discapacidad es una forma de discriminación social:

Todos los discapacitados experimentan su condición como una limitación social, sea que estas limitaciones se produzcan como consecuencia de los entornos arquitectónicos inaccesibles, de las cuestionables ideas sobre inteligencia y competencia social, de la incapacidad del público en general para usar el lenguaje de signos, de la carencia de material de lectura en braille o de las actitudes públicas hostiles hacia personas con deficiencias no visibles.

         Los autores que concibieron que a las personas con diversidad funcional se les llamara discapacitados hacían énfasis en la falta de capacidad que se muestra en la deficiencia funcional de oír, ver, caminar, hablar. Así, por ejemplo, Hahn (1986) (citado por Barton, 1998: 24) señala que “la discapacidad surge del fracaso del entorno social para ajustarse a las necesidades de los ciudadanos con carencias”. Mientras que Oliver (1990) la considera como resultado de la percepción que tienen los discapacitados de sus limitaciones sociales. Incluso, en un documento de la Organización Mundial de la Salud (OMS) se expresa: “Una discapacidad es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. La discapacidad se caracteriza por excesos o insuficiencias en el desempeño y comportamiento en una actividad rutinaria normal” (OMS, 2001: 60).

         Estos puntos de vista se han venido superando desde los años de 1970 con el nacimiento del movimiento “Vida Independiente”,4 donde se propone alcanzar cambios en la política social y en la legislación de los derechos humanos, al plantear la necesidad de reconocer el derecho y la posibilidad de estos sujetos a lograr una vida independiente. Esta perspectiva de dignidad humana, como un derecho y a la vez como un valor, representa un cambio significativo tanto en Estados Unidos, que actúa como guía para la legislación antidiscriminatoria por discapacidad, como en otros países: Canadá (1985), Australia (1992), Nueva Zelanda (1993), Reino Unido (1995), España (2003) y México (2005).

La diversidad funcional

Actualmente se está comenzando a utilizar el término “personas con diversidad funcional”, el cual fue acuñado en 2001 durante el Foro de Vida Independiente (Palacios y Romañach, 2006), dado que se considera que este término supera al anterior (discapacidad) en igualdad, en no discriminación y en respeto a los derechos humanos. Según Romañach (Palacios y Romañach, 2006)5, la expresión diversidad funcional permite a las personas con discapacidad, que quieran salir de la trampa que supone el sistema tradicional de “rehabilitación”, recuperar su dignidad y libertad, además de convertirse en protagonistas de sus propios destinos individuales.

La diversidad funcional en la educación superior

Enfoque internacional

A lo largo de la década de los años noventa, en el ámbito escolar, se produjeron cambios en todos los países del mundo derivados de legislaciones educativas hacia la integración de las personas que presentan diversidad funcional. El tema de la discapacidad —para emplear el término anterior— en la enseñanza superior es un campo importante y poco explorado, sobre todo desde el punto de vista de su potencial para el cambio.

         Cuando los discapacitados —o personas con diversidad funcional— acceden a los estudios superiores, tienen la oportunidad de aumentar sus conocimientos, de desarrollar sus habilidades sociales, de obtener una buena calificación y de constituirse en objeto de debate y de análisis:

Es una experiencia importante, con la graduación es de esperar que ingresen en el mundo laboral y contribuyan de forma importante en el movimiento de la discapacidad. Que está más avanzado en el Reino Unido. Lo que haría más eficaz, y por lo tanto, lo que mejor contribuiría a las campañas por los derechos de los discapacitados, sería que los estudiantes discapacitados y el reducido número de profesores discapacitados hicieran algo por reeducarnos y despertar nuestras conciencias. Al hacerlo en la palabra de Marx, pasarían de una “clase en sí misma” a una “clase para sí misma”, y se constituirían en una valiosa fuerza en la campaña por la capacitación no sólo de ellos mismos sino de todas las personas discapacitadas (Hurst, 1998: 157).

         A nivel latinoamericano, en referencia a la atención legislativa que algunos países integran hacia las personas con diversidad funcional en el área educativa, mencionaremos a Argentina. Este país cuenta con un marco jurídico desde 1994, en donde se reforma la Constitución Nacional incorporando la protección de las personas con discapacidad. En Buenos Aires, las universidades han implementado el programa “Universidad y discapacidad” desde 2004 (Sverdlick et al., 2005: 8).

         En los sistemas educativos europeos se regula con normas específicas la igualdad de oportunidades en educación y formación para los alumnos y estudiantes especiales o que presentan discapacidad. Con ello, se promueve una dimensión de la educación superior, introduciendo el aprendizaje a lo largo de la vida, la mejora de la cohesión social, la igualdad de oportunidades y la calidad de vida de todos los estudiantes (Sverdlick et al., 2005: 21 y 22).

         Así, el uso de los términos legales de discapacidad o de personas o alumnado con necesidades especiales podría ser indistinto, con lo que, además de perseguir la línea educativa de etapas anteriores, se centra en lo contextual y en la respuesta educativa y, al asociarse a la discapacidad, hace que ésta se considere, en su mayor parte, una condición sobrevenida por el contexto. Estas necesidades son especiales no debido a un trastorno o distintividad, sino por la atención a las dificultades y a los recursos que se precisan si la docencia, los recursos y el ajuste curricular tuvieran un carácter ordinario en las instituciones educativas, lo cual nos remite a factores de contexto (accesibles y/o compensadores) que anularían o reducirán la discapacidad o limitaciones de la persona con su medio.

Enfoque nacional

Por un lado, en el estudio realizado por la Organización Mundial de Salud (OMS, 2000) se habla de 580 millones de personas que presentan alguna discapacidad, 10% de la población sobre un total de 6 000 millones en todo el mundo. Por el otro, en México, el XII Censo General de Población y Vivienda (2000) identificó a 1 795 300 personas (1.8% de la población) que presentan alguna discapacidad. Asimismo, señala el documento que en Tlaxcala hay 18 652 personas con discapacidad, de las cuales 10 148 (55%) son hombres y 8 504 (45%) son mujeres. El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 de la Presidencia de la República incluye en el proyecto a la población discapacitada.

         Nacionalmente, las leyes y planes que rigen a favor de las personas con discapacidad, donde se implementan acciones que permiten a las personas tener un mayor acceso a los servicios educativos y de salud, así como oportunidades de recreación y de inserción en el mercado laboral, son los siguientes (Hidalgo, 2006):

• La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

• La Ley de los derechos humanos a favor de las personas con discapacidad

• El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 de la Presidencia de la República

En el estado de Tlaxcala:

• El Plan de Desarrollo del Gobierno del Estado de Tlaxcala 2005-2011

• La Ley de la Comisión Estatal de Derechos Humanos de Tlaxcala

         Por otra parte, la integración de personas con diversidad funcional a la educación superior actualmente representa un reto en México. La existencia de un marco legal nacional e internacional, cuya efectividad está sujeta a disposiciones de las instituciones de educación superior (IES), en el marco de su autonomía, dicta que las instituciones pueden decidir sobre la inclusión o excepción de una persona con discapacidad. En los hechos, “en relación a los jóvenes de 15 a 29 años de edad con discapacidad 15.7% de las mujeres y 15.4% de los varones declararon asistir a algunas de las escuelas del Sistema Educativo Nacional” (INEGI, 2004: 42).

         En México, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) formuló un Manual para la integración de personas con discapacidad en las instituciones de educación superior (ANUIES, 2002) en la búsqueda de acciones positivas para invitar a las IES a adaptar y readaptar las instalaciones de sus centros educativos, establecer nuevos métodos de enseñanza–aprendizaje adecuados a los planes de estudio, orientar el servicio social y promover una cultura en toda la comunidad en donde se integra a cada uno de los alumnos que por distintas circunstancias requieran de algún programa de acompañamiento, salones accesibles y sistemas de información y aprendizaje adaptadas a las condiciones específicas de su diversidad funcional.

Contexto y delimitación del estudio

Nuestra experiencia en el área educativa especial ha sido de 20 años. Después de conocer la situación por la que atraviesan los universitarios con diversidad funcional visual nos dimos cuenta que cumplen sus objetivos cuando transitan por la universidad. El tema que nos concierne nos permitió entrar al doctorado en educación en 2009 y presentamos como tema de investigación este tópico, la diversidad funcional visual. Con este antecedente nos avocamos a conocer desde ese año la situación real de la universidad. En 2010 preparamos varios documentos, entre ellos un cuestionario para entrevistar a los estudiantes que tuvieran diversidad funcional visual, las entrevistas se realizaron entre enero y marzo de 2011.

         Durante nuestra investigación, revisamos algunas metodologías para encontrar la que nos acercara a resolver las preguntas de investigación, es decir, que nos permitiera dar respuesta a la problemática planteada. La metodología que se ha seguido es el estudio de caso, o sea, “el estudio de la particularidad y complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes” (Stake, 1998: 11). Nuestra investigación se originó con el establecimiento del estado del arte en diversas fuentes de investigación sobre discapacidad y diversidad funcional. Luego se analizaron los contenidos de la información para determinar de esa búsqueda cuáles eran acordes al tema de estudiantes universitarios con diversidad funcional visual. Después se realizó la investigación en facultades, centros de investigación y campus de la Universidad Autónoma de Tlaxcala (UAT) para detectar la inscripción de estudiantes con diversidad funcional (para luego separar a los que presentaban el tipo visual, que formaría nuestra población en estudio).

         Además, hemos acudido a una investigación bibliográfica (estado del arte) para comprender y sustentar las diferentes variables de investigación, así como a la observación directa con los sujetos del estudio. Enseguida, se diseñó el instrumento (cuestionarios y entrevistas grabadas) y se aplicó un pilotaje con algunas personas débiles visuales o ciegas. De este primer análisis, se evaluó el procedimiento para la recolección de la información.

         Como hemos visto, al realizar una investigación con la estrategia de investigación de estudio de casos en educación el procedimiento nos señala que necesitamos “tener un plan previo bien detallado” (Stake, 1998: 63). De acuerdo con Stake (1998: 64), para validar este plan como actividad piloto decidimos elaborar un primer cuestionario con preguntas de opción múltiple, con la finalidad de que al entrevistar (tener un diálogo con ellos) a los sujetos con diversidad funcional visual se les facilitara la respuesta y esta pudiera quedar en el documento marcada por el entrevistador. Es decir, el encuestado debería referir una respuesta de forma oral y el entrevistador marcaría la elegida en el documento.

         Así realizamos el contacto con estudiantes con diversidad funcional visual en las facultades de la UAT; se recurrió a solicitar el apoyo de tres estudiantes. Durante la entrevista grabada, nos dimos cuenta que el instrumento requería de preguntas abiertas y no de opción múltiple porque ellos no se limitaban a contestar la opción, sino que la pregunta les daba pie a contestar ampliamente y a detallar la respuesta con más palabras que las marcadas en el instrumento. Es decir, nos dimos cuenta, con este primer acercamiento, lo difícil que resulta “dirigir a los entrevistados que mejor informan hacia los temas elegidos. Ellos tienen los suyos. A mucha gente le gusta que la escuchen. Conseguir entrevistar quizás sea lo más fácil del estudio de casos. Conseguir una buena entrevista no lo es tanto” (Stake, 1998: 63).

         Una vez realizadas las correcciones al instrumento, se dividieron las preguntas en los siguientes rubros: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. El instrumento se armó después de elaborar el estado del arte. Además, se decidió videograbar la entrevista.

Construcción del instrumento

En consecuencia, se diseñó el instrumento denominado “Guía de entrevista”. Formulamos una serie de preguntas dirigidas a la población en estudio para conocer las dificultades que se les presentaban y las estrategias para solucionarlas y así enfrentar las exigencias del programa educativo universitario.

         Se formularon 58 preguntas, divididas en cuatro apartados: a) datos personales, b) persona/sujeto y diversidad, c) elección profesional, y d) condiciones de estudio: durante su formación profesional, metodológicos, personales, relacionales e institucionales.

         Con esta guía, se realizó la entrevista a tres estudiantes (dos de licenciatura en Derecho y uno de maestría en Derecho Constitucional y Amparo). Se hizo la captura de la información videograbada de cada entrevista, tratando de respetar sus palabras textuales. Según Stake (1998: 64), “normalmente no es muy importante disponer de las palabras exactas del entrevistado, lo que importa es lo que quería decir. Un buen entrevistador sabe reconstruir la narración […] es frecuente que los entrevistados se sientan sorprendidos por las transcripciones, no solo por el poco contenido de sus palabras, sino porque no expresan lo que ellos querían decir”. Más adelante este autor indica que la observación de campo en la entrevista permite asegurar una mejor interpretación de lo dicho por el entrevistado, “con ambas se pretende averiguar lo que ocurre”, es decir, “las entrevistas que siguen el capricho del entrevistado pueden decir mucho sobre éste, pero no tanto de lo que necesitamos saber de lo que él ha observado” (Stake, 1998: 65). Y, finalmente, se realizó el análisis.

         Se elaboraron diferentes preguntas con la finalidad de realizar un cruce de información para identificar alguna constante que nos permitiera interpretar los resultados y así evidenciar el contexto problemático.

         La Universidad Autónoma de Tlaxcala recibe a alumnos con diversidad funcional que —inferimos— están en situación de desventaja social, familiar o personal y que son sujetos de riesgo de exclusión educativa: fracaso escolar, inadaptación y conflictividad. Por consiguiente, nuestro grupo de estudio está constituido por los estudiantes con diversidad funcional visual en la Universidad, ya que es uno de los colectivos dominantes que acuden a esta institución para cursar sus estudios profesionales.

Objeto de estudio

Nos proponemos analizar las condiciones, acciones y experiencias de los estudiantes que presentan diversidad funcional visual de la UAT. Nuestro objeto de estudio se realizó desde una metodología de trabajo de casos, para lo cual entrevistamos a los estudiantes con diversidad funcional visual (tres estudiantes inscritos), con la finalidad de ubicar, en los cuatro pilares del conocimiento del aprendizaje (aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser), las situaciones favorables y desfavorables que tienen estos estudiantes durante la realización de sus estudios profesionales.

Pregunta de investigación

Sin duda, en comparación con otros estudiantes, la situación de un estudiante con diversidad funcional visual es desfavorable. Consideramos que existen diversos factores para ello. La pregunta que nos planteamos tiene como finalidad conocer los retos que se proponen los estudiantes de la Universidad Autónoma de Tlaxcala con diversidad funcional visual durante sus estudios profesionales. Es decir, cuáles son las experiencias que han vivido para responder a las necesidades y expectativas que les genera el ámbito académico para tornarlas significativas, y que revelen una competencia para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Las respuestas nos permitirán reflexionar sobre esta situación académica.

Diseño metodológico

La metodología que se ha seguido es el estudio de caso, o sea, “el estudio de la particularidad y complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes” (Stake, 1998: 11). Además, hemos acudido a una investigación bibliográfica (estado del arte), así como a la observación directa con los sujetos del estudio, elaboración y aplicación del instrumento (cuestionarios y entrevistas grabadas) hasta el análisis e interpretación de los datos.

         Para validar el instrumento, como ya se dijo, solo localizamos tres estudiantes con diversidad funcional visual en las facultades y centros de investigación de la UAT inscritos en 2011. Elaboramos cuestionarios para entrevistarlos de manera oral, obtener la información de estos estudiantes, conocer las estrategias que emplean y cómo alcanzan sus retos para consolidar su proyecto académico. Realizamos tres entrevistas que grabamos en video. Analizamos las respuestas con base en la estructura propuesta por Delors (1996) sobre los cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona los pilares del conocimiento. Posteriormente, ordenamos la bibliografía especializada que nos ha permitido una descripción científica, para obtener datos confiables y actualizados sobre la situación de estos estudiantes.

Resultados

El caso de la Universidad Autónoma de Tlaxcala

En 2012, la Universidad Autónoma de Tlaxcala ofrecía 82 programas educativos (40 licenciaturas, 5 especialidades, 27 maestrías y 10 doctorados) en 11 facultades, dos Unidades Académicas Multidisciplinarias y seis Centros de Investigación. En la UAT se habían inscrito más de 13 000 estudiantes; de estos, una minoría presentó diversidad funcional (0.3%).6 Desde 1983 a la fecha han ingresado, egresado y se han titulado estudiantes que presentan diversidad funcional (visual y motriz), y con múltiples carencias (sin libros en sistema Braille, sin equipo de computación parlante, infraestructura inapropiada) viven su proceso formativo y logran obtener su título profesional. El Plan de Desarrollo Institucional 2006-2010 aborda que la UAT les da la oportunidad de formarse como profesionistas, les ofrece el derecho de igualdad de oportunidades académicas —no ser discriminados— por circunstancias personales o sociales a su diversidad funcional, y respeto a sus derechos fundamentales.

         Cuando se aplicó este estudio (2011), la Unidad Académica Multidisciplinaria de Calpulalpan, la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, la Facultad de Ciencias Básicas, Ingeniería y Tecnología y la Facultad de Ciencias para el Desarrollo Humano contaban en su matrícula con el ingreso de estudiantes con alguna diversidad funcional.

         De los tres estudiantes con diversidad funcional visual que localizamos en la UAT, dos cursaban Derecho en la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas (estudiantes nominados como A y B); y el otro la maestría en Derecho Constitucional y Amparo en el Centro de Investigaciones Jurídico Políticas (estudiante nominado como C). Hemos categorizado la información emitida por los estudiantes con base en los cuatro pilares de la educación (Delors, 1996): aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. Consideramos que la ubicación de la información obtenida en el cuestionario nos permitirá el análisis correspondiente.

Motivación para estudiar la universidad de los estudiantes con diversidad funcional visual

Aprender a conocer

La mayoría de los universitarios pueden considerar como importante en la vida el logro de una profesión. Así, nos interesaba conocer el tema de la motivación que llevó a los estudiantes con diversidad funcional visual a ingresar a la universidad, a pesar de tener limitantes de aprendizaje que deben subsanar de manera personal.

         Para aprender a conocer todos usamos estrategias de aprendizaje, debido a que “las estrategias promueven un aprendizaje autónomo, independiente, realizado de manera que las riendas y el control del aprendizaje vayan pasando de las manos del profesor a las de los alumnos” (Beltrán, 2003: 57). Las estrategias de aprendizaje están estrechamente relacionadas con la idea de que la escuela es, por excelencia, el lugar para aprender; sin considerar otros contextos de enseñanza y formas autónomas de aprendizaje: los contextos de aprendizaje en los que se desenvuelve el sujeto son múltiples y debe de poseer más que algoritmos de enfrentamiento, potencialidades integradoras de desenvolvimiento y estructuración de sentidos y construcción de significados (Otero et al., 2007: 198).

         Esto se acerca a lo que los estudiantes con diversidad funcional visual mostraron en las respuestas de nuestro cuestionario: los motivos para elegir una profesión, aprender a conocer. Uno de los estudiantes (A) expuso que su inquietud para elegir la licenciatura en Derecho se le presentó en el bachillerato, pues cursó el área de Ciencias Sociales que incluía, dentro del plan de estudios, una optativa dirigida hacia el Derecho. El estudiante, entonces, refiere que se percató que el campo laboral del derecho era amplio y que por lo mismo él, como persona con diversidad funcional visual, podría desempeñarse en alguna línea de esta profesión (entrevista A, 27, 2).7 Según Delors (1996), una combinación de motivos se genera dentro de una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone, además aprender a aprender para aprovechar las posibilidades que ofrece la educación. Es decir, los conocimientos previos que tenga el individuo sobre el contenido de aprendizaje: referidos fundamentalmente a si el alumno quiere relacionar distintos tipos de elementos y clasificarlos (Otero et al., 2007: 196 y 197). Así, para aprender a conocer es necesario tener unos conocimientos más amplios que sólo nombrarlos o definirlos y además valorar las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivación, los deseos de estudiar, entre otros) (Otero et al., 2007: 196 y 197).

         A continuación presentamos algunas de las respuestas de los encuestados sobre este punto (el resumen de las entrevistas se localiza en el anexo). Como ya mencionamos, los hemos nominado con tres letras del abecedario de acuerdo con su edad al momento de la entrevista: el estudiante A, 19 años; B, 21años; y C, 25 años.

         De la información obtenida por el estudiante C, sabemos que desde la primaria, y más aún en el bachillerato, las autoridades educativas le decían que el sistema educativo regular no era propio para una persona invidente (entrevista C, 31, 1). Él superó este reto que enfrentó. Agrega que estudió la licenciatura en Derecho porque observaba muchas necesidades en su entorno social, principalmente en su municipio; y decidió estudiar la maestría en la Universidad Autónoma de Tlaxcala porque en este estado las instituciones lo han formado (entrevista C, 31, 4). En el caso de los estudiantes A y B, ambos son hermanos y estudian la licenciatura en Derecho en el mismo grupo y ciclo escolar. Para el estudiante A, también resulta motivador estar en la mejor universidad en el estado. Refiere que para ingresar investigó y pasó por todo el seguimiento normal que cualquier otra persona; desde sacar la ficha hasta presentar el examen de admisión, en su caso, en forma oral (entrevista A, 27, 1). En el caso de B, él eligió estudiar la licenciatura en Derecho porque desde que fue a investigar el plan de estudios le pareció que la UAT tenía un nivel académico de prestigio y él deseaba pertenecer a una institución así en Tlaxcala (entrevista B, 29, 2).

Fortalecimiento del proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes con diversidad funcional visual para superar los retos en los estudios

Aprender a hacer

Esta categoría corresponde al aprovechamiento del estudiante para hacerse profesional. Se determina por la relación de los actores principales en el proceso de enseñanza aprendizaje: el estudiante y el docente, quien le facilita adquirir los conocimientos.

         La concepción vigotskiana convierte al alumno en el centro del proceso de aprendizaje y sitúa su capacidad de aprender en un lugar prioritario dentro del proceso educativo. Se considera que este elemento supera los intentos que desde otras concepciones teórico-metodológicas tratan de ubicar el centro del proceso enseñanza-aprendizaje en otros elementos dentro de la didáctica pedagógica, además presenta una coherencia epistemológica al considerar al sujeto integral, contextualizado en su proceso y en constante intercambio con lo que le rodea (Vigotsky, 1987).

         Aprender a hacer se refiere no solo a conseguir una calificación, sino “una competencia que capacite al individuo para hacer frente a un gran número de situaciones y a trabajar en equipo” (Delors, 1996). De acuerdo con nuestra experiencia profesional, sabemos que los apoyos didácticos que utiliza el docente para facilitar el aprendizaje (filminas, libros, lecturas, exámenes escritos) obligan al estudiante con diversidad funcional visual a recurrir a otros recursos tecnológicos (grabadora y, en algunos casos, computadora con software parlante para la búsqueda de información o para la escritura) y a solicitar al docente la realización de un examen oral. Veamos las respuestas de los estudiantes.

         De la información obtenida por el estudiante C, apuntamos que él considera un problema no poder acceder a la información por internet igual que sus compañeros o solicitar en la biblioteca libros en sistema Braille y no encontrarlos (entrevista C, 33, 2). Además, menciona que trataba de sobreponerse a esta situación de rezago, en comparación con sus compañeros, solicitándoles que le leyeran el resumen de la tarea o las copias (entrevista C, 33, 3). Asimismo, informa que graba la información de la clase y escribe en sistema Braille (entrevista C, 33, 5). El estudiante C cumple con la metodología de aprendizaje para adquirir los conocimientos aunque menciona que tuvo temores en el transcurso de uno de los semestres pues su rendimiento fue bajo al obtener un promedio de 8.4 (entrevista C, 32, 1).

         En el caso del estudiante A, nos refirió que algunos maestros suelen ocupar mucho el pizarrón u otros medios electrónicos que son visuales pero que lo apoyan al pronunciar en voz alta el contenido que proyectan (entrevista A, 28, 5). Nos comentó también que toma apuntes en Braille y que se apoya de la computadora, y que una de sus herramientas más importantes es la grabadora pues con ella graba lo dicho por el docente (entrevista A, 27, 2). Estas estrategias de aprendizaje son parecidas a las del estudiante C, lo que comprueba que su diversidad funcional visual no es limitante para hacer de su aprendizaje una competencia esperada.

         En el caso del estudiante B, nos refiere que una de sus dificultades es al momento de conseguir algún libro solicitado por el docente; el costo resulta un inconveniente menor —que logra superar—, pues lo importante es tener el libro para obtener la información. Y luego, la última dificultad consiste en buscar a alguien para que le lea el libro (entrevista A, 27, 3). Los estudiantes A y B mencionan que tienen la misma capacidad académica y oportunidades que sus demás compañeros, únicamente tienen una limitante: no poder ver y por ello su examen es oral (entrevista A, 27, 3; B, 29-30, 2).

         El proceso que utilizan los tres estudiantes es parecido: adquieren, por medio de una grabadora, la información, posteriormente la escuchan y al comprenderla pueden explicarla en sus participaciones en la clase o al presentar el examen oral. A pesar de las limitantes, los tres ocupan el internet para consultar o elaborar sus trabajos académicos. Los tres estudiantes (A, B y C) nos informaron que requieren de la ayuda de otra persona para que les lea algún texto académico.

Relaciones sociales que tienen los estudiantes con diversidad funcional visual

Aprender a vivir juntos

La situación en torno a los estudiantes universitarios con diversidad funcional visual es un contexto incierto para todos los participantes en su educación y requiere de un estímulo diferente al del resto de la población. “A los hombres discapacitados se les obliga a luchar contra el estigma social de la discapacidad y pueden aspirar a desempeñar funciones socialmente poderosas” Shakespeare, 1998: 210). Para las personas con diversidad funcional visual es importante permanecer con alguien que los motive a superarse; necesitan de los demás por su limitación.

         Delors (1996) subraya que, para aprender a vivir juntos, debemos desarrollar la capacidad para la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia —realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos—, respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz. Así, consideramos que para vivir en sociedad las personas somos un ente social y nos condicionamos a vivir como personas con valores y leyes que rijan esa paz.

         De la información obtenida por el estudiante C, refiere que en la maestría los profesores le exigen lo mismo que al resto de sus compañeros; por ejemplo, describe que la regla era que después de que entraba el profesor al aula, no entraba ya ningún estudiante; y que cuando él llegaba tarde se quedaba afuera. Por ello, fue un trato justo al de sus compañeros (entrevista C, 33, 1).

         Por su parte, los participantes A y B no consideran que su diversidad funcional visual sea un obstáculo, porque se encuentran integrados como personas y alumnos con sus compañeros y maestros. Por una parte, para el estudiante A, un maestro debe ser sociable y no debe de ser cerrado en cuanto a sus ideas, pues opina que no es tan difícil darles las mismas oportunidades y de exigirles lo mismo que al resto de sus compañeros (entrevista A, 28, 2). Por su parte, para el estudiante B, el maestro no se tiene que acoplar a él; eso lo ha aprendido porque todos los maestros son diferentes. Él les explica cómo aprende y cómo estudia y se puede acoplar a los diferentes funcionamientos de los maestros para que se den cuenta de su interés, por la clase y por la materia (entrevista B, 30, 2).

         Para los tres estudiantes que participan en este trabajo de investigación, las condiciones —al trabajar en conjunto con sus compañeros— radican en un esfuerzo personal, en una superación ante los retos, con la finalidad de demostrarle a la sociedad que sus circunstancias no son menores a las de los demás estudiantes: “Uno siente las miradas, los comentarios, logramos escuchar lo que dicen, que cómo le hace el compañero, o sea, detallitos que uno a sí mismo lo hacen sentir diferente, pero uno debe de superar esos comentarios y realizar las cosas” (entrevista C, 33-34, 4).

El sentir del estudiante con diversidad funcional visual para superar los retos en los estudios

Aprender a ser

Desde nuestra experiencia, al trabajar durante varios años con estudiantes con diversidad funcional visual nos hemos percatado de su autonomía, de la fortaleza que tienen para lograr su objetivo: ser profesionistas. Son conscientes de la responsabilidad personal que los distingue (entrevistas A, 28, 2; B, 31, 7; C, 34, 6). Ellos saben cuáles son sus obligaciones como estudiantes para acreditar las asignaturas con una buena adquisición del aprendizaje (entrevistas A, 28, 1; B, 30-31, 3; C, 34, 2). Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal (Delors, 1996). Con tal fin, continúa Delors, no se debe menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas y aptitudes para comunicar.

         De esta manera, los estudiantes con diversidad funcional visual deben adquirir nuevas estrategias viables a su condición de universitarios para alcanzar sus metas (entrevista C, 34, 5). Tratan, además, de estimular su propia autoestima: se valoran para ser mejores, caminan con torpeza pero llegan a su destino, sólo por el sentido del oído se dan cuenta de lo que pasa en su alrededor y perfeccionan este sentido para captar lo que otras personas no escucharíamos (entrevistas A, 28, 1; B, 30-31, 3; C, 34, 4). Algo similar sucede con sus otros sentidos pues sabemos que cuando las personas son ciegas, deben recurrir a medios alternativos propios, tales como la agudización del resto de sus sentidos (INEGI, 2004).

         De la información obtenida, en el caso del estudiante C, sabemos por la entrevista que le realizamos que ser una persona que presenta diversidad funcional visual es un reto, porque tiene que esforzarse para sobresalir y mostrarse a sí mismo que es capaz de pensar y resolver problemas a pesar de tener alguna desventaja física (entrevista C, 34, 1). Como al resto de sus compañeros, esto —nos comentó— le ha ayudado a lograr concluir una licenciatura y seguirse superando profesionalmente hasta alcanzar otros niveles profesionales: estudiar la maestría (entrevista C, 34, 2). En el caso del estudiante A, nos refirió que estudiar lo pone “muy contento, es algo que me satisface en lo personal, es algo que me llena de ganas para seguir adelante porque, además, pues creo que puedo” (entrevista A, 28, 2). Para él también es muy importante el esfuerzo, ya que ha logrado superarse durante su trayectoria escolar. Posteriormente, durante las respuestas de la entrevista con el estudiante B, palpamos su necesidad de demostrarles a los demás que él puede lograr una profesión, a pesar de sus limitantes como persona con diversidad funcional visual (entrevista B, 30, 1).

         Es importante considerar el conocimiento adquirido que tienen los estudiantes con diversidad funcional visual. Su trayectoria formativa y familiar les ha ayudado a superar los obstáculos escolares y han tenido la fortaleza de incorporarse al proceso educativo, adquiriendo el conocimiento de su área de estudios (entrevista B, 31, 6; C, 34, 6). Asimismo, tienen la capacidad de ir construyendo su propio aprendizaje, sus valores y su identidad (entrevista B, 31, 5).

Conclusiones

Hemos considerado cuatro pilares de aprendizaje fundamentales; estas cuatro vías del conocimiento convergen en una sola línea del saber, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.

         Por una parte, aprender a vivir juntos es un desafío que debe enfrentar la educación en el marco de las transformaciones que vive la sociedad: construir un orden social donde podamos convivir cohesionados pero manteniendo nuestra identidad individual. “Frente a los instrumentos desafíos del porvenir, la educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social” (Delors, 1996). La educación es también un clamor de amor por la infancia, por la juventud que tenemos que ingresar en nuestras sociedades en el lugar que les corresponde, en el sistema educativo indudablemente pero también en la familia, en la comunidad de base, en la nación (Delors, 1996).

         Por otra parte, se es docente universitario porque se tiene la capacidad de implementar o modificar estrategias de aprendizaje que incluyan a todos los estudiantes, incluso a aquellos con diversidad funcional. Además, el docente universitario debe colaborar al crecimiento profesional del estudiante:

“El tema de la discapacidad en la enseñanza superior es un campo importante, sobre todo desde el punto de vista de su potencial para el cambio. Cuando los discapacitados acceden a los estudios superiores tienen la oportunidad de aumentar sus conocimientos, de desarrollar sus habilidades sociales, de obtener una buena cualificación y de constituirse en objeto de debate y de análisis. Es una experiencia importante en el proceso de capacitación. Con la graduación, es de esperar que ingresen en el mundo laboral” (Hurst, 1998: 157).

         En ocasiones, los métodos de enseñanza no consideran algunos instrumentos de aprendizaje para enfrentar el problema. Según Hurst, “la investigación sociológica sobre estudiantes con discapacidades y con dificultades de aprendizaje ha olvidado el sector de la enseñanza superior. Se podría decir que los temas que se suscitan en este nivel de enseñanza se ignoran en los comentarios de los colegas” (1998: 141). Es por esto, y con base en los informes vertidos por los estudiantes con diversidad funcional visual, que los docentes requieren de capacitación con las estrategias de enseñanza-aprendizaje adecuadas para que puedan enfrentar las dificultades al tener un alumno con diversidad funcional visual.

         Las IES en México venían aceptando de forma marginal en su matrícula a estudiantes con alguna necesidad educativa desde décadas anteriores. En el caso de la UAT, desde 1983 se han incorporado personas que presentan diversidad funcional y en particular visual se incorporan en 1986, accediendo a su plan de estudios. Si bien es cierto que el ingreso es considerablemente menor al uno por ciento del total de la población de los universitarios, no por ello deben ser minimizados.

         La UAT ha dado a los estudiantes con diversidad funcional la oportunidad de aumentar sus conocimientos, de desarrollar sus relaciones sociales. Ellos son conscientes de que deben hacer un doble esfuerzo para obtener una profesión. Si bien es cierto que los logros de los estudiantes son atribuibles principalmente al empuje de ellos mismos, a sus razones y al gran espíritu de lucha, es necesario apoyar a la población estudiantil que presenta alguna diversidad funcional para fortalecer en ellos el proceso enseñanza-aprendizaje durante su formación profesional.

         Finalmente, el aporte de este estudio ha consistido en presentar un diagnóstico formal y dar a conocer el esfuerzo que hacen los estudiantes que presentan esta diversidad para obtener una profesión y ser reconocidos por las instancias universitarias correspondientes.

*Genoveva Márquez Ramírez
Mexicana. Maestra en Orientación Educativa por la Universidad Autónoma de Tlaxcala (UAT), México. Actualmente estudia el doctorado en Educación, de la División de Estudios de Posgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación, UAT. Académico Tiempo Completo Asociado “C”, de la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Criminología de la UAT; responsable del Área de Planeación y Evaluación de la Facultad. Temas de investigación: resiliencia y diversidad funcional; discapacidad; estudiantes universitarios con diversidad visual; derecho a la educación de personas con discapacidad. geno_marquez@hotmail.com Regresar

1.El término diversidad funcional fue acuñado en 2004, con más fuerza en España. Se difundió a nivel internacional por medio de publicaciones de libros, cursos teóricos y prácticos. A finales de 2006 fue reconocido públicamente ante el congreso español, que aprobó la ley correspondiente. Regresar

2.La inscripción de estudiantes tuvo una aceptación favorable. En 1983 ingresó a esta licenciatura un estudiante con diversidad funcional. Se tiene el registro que el estudiante cursó la licenciatura en el tiempo establecido. En 1988, este estudiante egresó cumpliendo con los créditos del programa educativo. Actualmente, desempeña su profesión como educador especial. Regresar

3.El término resiliencia tiene su origen en el latín, proviene de resilio, que significa volver atrás, volver de un salto, resaltar, revotar. Kotliarenco (1997) entiende por resiliencia la resistencia de un cuerpo a la fractura por golpe. La fragilidad de un cuerpo decrece al aumentar la resistencia, o la capacidad de un material de recobrar su forma original después de someterse a una presión deformadora. Claramente, es un concepto de la física y de la ingeniería civil que fue adaptado a las ciencias sociales y humanidades para caracterizar aquellas personas que, a pesar de nacer y vivir en situaciones de alto riesgo, se desarrollan psicológicamente sanos y exitosos (Rutter, 1993). Regresar

4.La historia de este movimiento se puede consultar en el libro coordinado por García, 2003. Regresar

5.El Foro de Vida Independiente es una comunidad virtual que nace a mediados de 2001 y se constituye como un espacio reivindicativo y de debate a favor de los derechos humanos y en contra de la discriminación de las personas con todo tipo de diversidad funcional en España. Regresar

6.Datos tomados de la página electrónica del Sistema Institucional de Información Administrativa (2012) (www.uatx.mx). Regresar

7.Para el reporte de entrevistas utilizamos la siguiente notación: Letra que corresponde al sujeto entrevistado, primer número que corresponde a la página de transcripción y segundo número que corresponde al párrafo donde se encuentra el testimonio: entrevista A, 27, 2. Regresar

CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO

Márquez-Ramírez, Genoveva (2015), “Los estudiantes universitarios con diversidad funcional visual. Sus retos”, en Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), México, UNAM-IISUE/Universia, vol. VI, núm. 17, https://ries.universia.net/article/view/1456/estudiantes-universitarios-diversidad-funcional-visual-retos [consulta: fecha de última consulta].