Desenvolvimento do currículo no ensino superior: desafios para a docência universitária

Diana Mesquita*

Maria-Assunção Flores**

Rui M. Lima***

Resumo

Este artigo baseia-se num projeto de investigação mais amplo e procura discutir os desafios que se colocam à docência universitária, particularmente no que diz respeito ao desenvolvimento do currículo no ensino superior. O primeiro desafio aponta para a relação entre a planificação do professor e a sua ação pedagógica, o processo de seleção dos conteúdos e as estratégias de ensino. O segundo desafio reforça a importância da criação de espaços interdisciplinares com vista ao desenvolvimento de competências dos alunos. E o terceiro desafio coloca a ênfase na avaliação, enquanto um dos principais elementos potenciadores da inovação curricular. Não são muitos os estudos que discutem de forma aprofundada, os pressupostos curriculares e pedagógicos inerentes à docência universitária. Assim, estes desafios constituem um contributo relevante para esta questão, nomeadamente ao nível das suas implicações para o trabalho e desenvolvimento profissional dos professores.


Palavras chave: docência universitária, desenvolvimento do currículo, ensino superior, Portugal.

Desarrollo del currículo en la enseñanza superior: desafíos para la docencia universitaria

Resumen

Este artículo se basa en un proyecto de investigación más amplio y busca discutir los desafíos que se plantean a la docencia universitaria, particularmente en lo que se refiere al desarrollo del currículo en la enseñanza superior. El primer desafío apunta a la relación entre la planificación del profesor y su acción pedagógica, el proceso de selección de los contenidos y las estrategias de enseñanza. El segundo desafío refuerza la importancia de la creación de espacios interdisciplinarios para el desarrollo de competencias de los alumnos. Y el tercer desafío pone el énfasis en la evaluación, como uno de los principales elementos potenciadores de la innovación curricular. No son muchos los estudios que discuten a profundidad los supuestos curriculares y pedagógicos inherentes a la docencia universitaria. Así, estos desafíos constituyen una contribución relevante a esta cuestión, en particular a nivel de sus implicaciones para el trabajo y el desarrollo profesional de los docentes.


Palabras clave: docencia universitaria; desarrollo del currículo; enseñanza superior; Portugal.

Curriculum development in higher education: challenges for university teaching

Abstract

This article is based on a broader research project and aims to discuss the challenges faced by university teaching, particularly with regard to curriculum development in higher education. The first challenge points to the relationship between teacher planning and pedagogical action, content selection processes and teaching strategies. The second challenge reinforces the importance of creating interdisciplinary spaces for the development of the students’ competences. And the third challenge places emphasis on assessment as one of the key enhancers of curriculum innovation. There are not many studies that discuss in depth the curricular and pedagogical assumptions attached to university teaching. These challenges therefore make a significant contribution to this issue, in particular as regards their implications for teachers’ work and professional development.


Key words: university teaching; curriculum development; higher education; Portugal.

Recepción: 28/11/15. Aprobación: 23/02/17.

Ensino superior: contextos e protagonistas
Nas últimas décadas, o ensino superior tem sido marcado por mudanças significativas que tiveram particular impacto na relação das universidades com a sociedade, isto é, as instituições de ensino superior deixaram de estar alienadas da dinâmica social para participarem, cada vez mais, nos contextos sociais, culturais, políticos e económicos em que estão inseridas (Barnett, 1994).
            De acordo com Toohey (2002), entre os fatores que contribuíram para as mudanças ocorridas estão a alteração do perfil do aluno, a investigação sobre o ensino e a aprendizagem, que ampliou os espaços de reflexão em relação aos contextos e às práticas do ensino superior, e a organização das instituições de ensino superior que se revela cada vez mais complexa e com uma oferta formativa cada vez mais diversificada. Consequentemente, “a ideia do ensino universitário pluralizou-se e está a diversificar-se, a diferenciar-se e a segmentar-se” (Magalhães, 2011, p. 625), refletindo-se em todas as suas dimensões. A este respeito Zabalza (2002) sugere quatro eixos que caracterizam as diferentes dimensões inerentes ao contexto do ensino superior. O primeiro eixo refere-se à relação universidade-política universitária, em que a realidade histórica da universidade é evidenciada através da sua missão e valores definidos. O segundo eixo diz respeito à articulação entre os materiais do currículo e a ciência e tecnologia, na medida em que, segundo o autor, ela constitui a essência formativa do trabalho universitário. O terceiro eixo coloca ênfase nos professores como agentes decisivos nos processos de inovação e mudança das universidades. O quarto eixo relaciona-se com os alunos cujas motivações, expectativas, opções e perspetivas também influenciam as práticas das universidades. Adicionalmente, o mercado de trabalho é igualmente considerado na medida em que direciona os interesses dos alunos e futuros profissionais. É, neste sentido, que a perspetiva de Zabalza (2002) sobre o papel das universidades procura integrar as suas principais dimensões, considerando o contexto atual em que se inserem:

*María-Jesús Freire-Seoane
Española. Doctora, Universidad de Santiago de Compostela, España. Profesora titular de Análisis Económico y Administración de Empresas, Facultad de Economía y Empresa, Universidad de A Coruña, España; Directora del Observatorio Ocupacional de la Universidad de A Coruña. Temas de investigación: capital humano, economía de la educación, mercado laboral, competencias profesionales, políticas de empleo. maje@udc.es Regresar

**Maura Núñez-Flores
Panameña. Doctora, Universidad de A Coruña, España. Profesora titular de Estadística Económica y Social, Facultad de Economía, Universidad de Panamá; Directora del Observatorio Ocupacional de la Universidad de Panamá. Temas de investigación: capital humano, economía de la educación, mercado laboral, competencias profesionales, políticas de empleo. profesoramn@hotmail.com Regresar

***Mercedes Teijeiro-álvarez
Española. Doctora, Universidad de A Coruña, España. Profesora titular de Organización de Empresas, Facultad de Economía y Empresa, Universidad de A Coruña, España. Temas de investigación: capital humano, economía de la educación, mercado laboral, competencias profesionales, políticas de empleo, emprendimiento. col@udc.es Regresar

****Carlos Pais-Montes
Español. Doctor, Universidad de A Coruña, España. Técnico Estadístico en el Observatorio Ocupacional de la Universidad de A Coruña, España. Temas de investigación: competencias profesionales, políticas de empleo, innovación. carlos.pais.montes@udc.es Regresar

1. a) Los costes de la inversión en educación son, únicamente, los costes de oportunidad (los ingresos que dejan de percibirse). b) el tiempo que un individuo permanece en el mercado laboral es independiente del nivel de estudios alcanzado, y se supone que su permanencia en el mismo es continua. c) Los individuos comienzan a trabajar inmediatamente después de finalizar sus estudios. Regresar

2. La diferencia de ingresos en la ecuación tradicional de Mincer se debe únicamente a las distintas remuneraciones por unidades de tiempo, lo que implica que todos los individuos trabajan el mismo número de horas. En la práctica, esto no ocurre así, especialmente con la mano de obra femenina para el caso de Panamá. Una forma de controlar la función de ingresos es por el número de horas trabajadas. Regresar

3. La Encuesta de Hogares se realiza en Panamá cada año en el mes de agosto, desde 1960 (con la excepción de los años 1970, 1980, 1989, 1990, años coincidentes con la realización de los Censos Nacionales). Se utilizó el periodo reseñado debido a los cambios realizados en la metodología a inicios del nuevo siglo. A partir de 2001 se incorporan en la Encuesta de Hogares las poblaciones que residen en las áreas indígenas y de difícil acceso, esto le da la categoría de encuesta a nivel nacional, pero impide la comparación con las encuestas de la década anterior. Regresar

4. La mayoría de los autores apoyan la transformación logarítmica de los ingresos, sin embargo, no hay consenso en si éstos deben ser anuales, mensuales o por hora (tasa salarial). La mayoría de los estudios empíricos utilizan los ingresos salariales anuales, al no contar con otro tipo de información. Pero debemos advertir que el uso de ingresos anuales mezcla la elección trabajo-ocio, aspecto éste que se ve reflejado en el hecho de que los años de escolaridad están positivamente correlacionados con el número de horas trabajadas (Mincer, 1974). Además, las jornadas laborales difieren entre trabajos, empresas y sectores. Es preferible el uso de ingresos salariales por hora (Griliches, 1977). Regresar

5. El sesgo de endogeneidad no se ha tenido en cuenta. La base de datos de la Encuesta de Hogares no incluye variables que contengan información sobre el background familiar y sólo podemos obtener información de los hijos mayores que viven en el hogar de los padres, por ello, se filtró la base de datos. No obstante, la muestra resultó sumamente pequeña (1 200 casos para 2009), razón por lo que en nuestras estimaciones los cálculos no se corrigen por endogeneidad. Regresar

6. Una de las limitaciones de la Encuesta de Hogares en Panamá es que no incluye preguntas para cuantificar la experiencia de los trabajadores y los periodos de desempleo. La misma se calculó de manera tradicional, a través de una variable proxy que trata de medir la experiencia potencial que se ha calculado como: la edad del individuo menos los años de escolarización menos seis. Sin duda alguna, esto agrega un problema que asume un sesgo en la experiencia potencial, al no considerar los periodos de desempleo ni las entradas y salidas del mercado laboral. Regresar

7. Cabe indicar que en Panamá, no se recibe diploma de primaria desde el año 2003. No obstante, muchos trabajadores tienen esta certificación y para efectos de comparación lo consideraremos como un nivel. Regresar

8. Para la aplicación del sesgo de selección se utilizaron las mismas variables utilizadas en el modelo anterior de la variable educación en forma continua. Regresar

9. La tasa de rentabilidad del k-ésimo nivel de educación rk se estima comparando los coeficientes de βk con el βk-1 y dividiendo por nk, o sea, por el número de años escolares correspondientes al nivel k. Esto es, .Regresar

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CÓMO CITAR ESTE ARTÍCULO
Freire-Seoane, María-Jesús, Maura Núñez-Flores, Mercedes Teijeiro-álvarez y Carlos Pais-Montes (2018), “Evolución de la rentabilidad de la educación superior en Panamá”, en Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), México, UNAM-IISUE/Universia, vol. IX, núm. 24, DOI: http://dx.doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2018.24.260 [consulta: fecha de última consulta].