La ética profesional y el narcisismo benigno en la formación de la identidad del investigador en educación en México

Alicia Colina Escalante*

Resumen

Este trabajo forma parte de una investigación más amplia sobre el crecimiento del campo de la investigación educativa en México, en relación con sus agentes. Uno de los objetivos de dicha investigación es comprender cómo se ha construido la identidad profesional de dichos agentes. En el presente documento abordaremos la importancia que tiene la interiorización de valores y el desarrollo de un narcisismo benigno en la ética profesional y la productividad de los investigadores en educación en México.

Palabras clave: investigador en educación, valores, ética profesional, identidad, narcisismo benigno, productividad.

A ética profissional e o narcisismo benigno na formação da identidade do investigador em educação no México

Resumo

Este trabalho forma parte de uma investigação mais ampla sobre o crescimento do campo da investigação educativa no México, em relação com seus agentes. Um dos objetivos desta investigação é compreender como se construiu a identidade profissional destes agentes. No presente documento abordaremos a importância que tem a interiorização de valores e o desenvolvimento de um narcisismo benigno na ética profissional e a produtividade dos investigadores em educação no México.

Professional ethics and benign narcissism in the building of the identity of the education researcher in Mexico

Abstract

This paper is portion of a more extensive research effort on the growth of the education research field in Mexico in relation with its agents.  One of the purposes of such research is to understand how the professional identity of such agents has been built.  This paper deals with the relevance of the internalization of values and the building of a benign narcissism in professional ethics and productivity of education researchers in Mexico.

Key words: education researcher, values, professional ethics, identity, benign narcissism, productivity.

Recepción: 11-11-10. Aprobación: 11-2-11.

La metodología

La construcción del objeto de estudio se llevó a cabo a través de una metodología descriptiva-interpretativa, realizando primero una búsqueda, vía internet, de cada una de las principales instituciones de nivel superior del país que cuentan con centros, departamentos o líneas de investigación en ciencias sociales y/o de la educación, localizando e identificando a aquellos investigadores cuya producción reportada está relacionada con el campo de la investigación educativa (IE); se busco la coincidencia de sus nombres con aquellos que aparecen en otras bases de datos (Colina, 2002; SNI, 2009; COMIE, 2010) detectando así su pertenencia o no al Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y al Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). Cuando alguno de ellos no aparecía en las bases de datos anteriormente mencionadas se buscaba la producción reportada con su nombre en la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE), con el fin de detectar en forma objetiva sus líneas de investigación y así incluirlos o no como investigadores en educación. La realización de una base de datos con toda la información recabada permitió realizar un análisis heurístico de los mismos.

Con el fin de conocer cuándo y cómo se comienza a sentir un investigador en educación como tal y cómo vive, piensa y siente su profesión, se han realizado a la fecha 30 entrevistas semiestructuradas con informantes clave, elegidos a través de un muestreo teórico (Trinidad, Carrero y Soriano, 2006), considerando además el consentimiento informado, así como los criterios de heterogeneidad y accesibilidad. La guía de entrevista cuenta con siete ejes centrales, cada uno de ellos con diferente número de preguntas, que tienen como fin guiar la entrevista a temas específicos. Uno de dichos ejes se enfoca a explorar las actividades profesionales que llevan a cabo los investigadores y el valor que le dan ellos mismos a éstas. El objetivo central de este análisis es reconocer cómo las normas existentes para incorporarse al campo influyen en el desarrollo de la identidad profesional de los investigadores consolidados y reconocidos por sus pares como investigadores en educación. Los segmentos de entrevistas aquí presentados corresponden a dicho eje.

Los investigadores en educación actualmente detectados

En esta investigación se ha tomado como criterio de investigador en educación a aquellos agentes que son reconocidos como tales por asociaciones relacionadas con la IE o por laborar en instituciones o centros de investigación educativa como investigadores ymostrar una participación activa en el campo (publicaciones de sus trabajos, pertenencia a comités editoriales, desempeño de cargos directivos en el campo, participación activa en congresos mediante conferencias magistrales, etcétera). La búsqueda de investigadores realizada hasta el momento, arroja el dato de 712 investigadores, de éstos el 52.9% son mujeres (tabla 1). Es importante señalar que si bien todos los investigadores detectados investigan sobre la educación, no todos lo hacen exclusivamente en esa área ni es forzosamente su línea principal de productividad.

Tabla 1. Investigadores por ubicación geográfica y género

La interiorización de los valores y la formación de la identidad

La identidad se va definiendo por los compromisos e identificaciones que proporcionan el marco u horizonte sociológico y cultural dentro del cual la misma persona se intenta determinar. Taylor (2006) señala que a la pregunta ¿quién soy? no se responde necesariamente con un nombre y una genealogía. La respuesta a dicha pregunta la complementa entender lo que es de suma importancia para nosotros: “Saber quién eres es estar orientado en el espacio moral, un espacio en el que se plantean cuestiones acerca del bien o el mal; acerca de lo que merece la pena hacerse y lo que no, de lo que tiene significado e importancia y lo que es banal y secundario” (Taylor, 2006: 53).

La orientación moral de los individuos, por lo tanto, se inscribe en un marco que lo orienta y vincula con su entorno y que fortalece su identidad. Fromm enuncia (1956: 59-62) que si el ser humano no tiene una estructura orientadora subjetivamente satisfactoria (aparte de que sea verdadera o falsa), no puede vivir saludablemente. El autor señala también que cuando más se desarrolla la razón de los individuos el mundo se capta objetivamente y más adecuado resulta el sistema de orientación, es decir, más se aproxima a la realidad.

Sin embargo, para poder entender dicho sistema de orientación resulta de utilidad diferenciar tres niveles de valores: los valores abstractos o de principio, los valores interiorizados y los que se practican (Sue, 2006: 126).

Los valores abstractos o de principio son aquellos aportados por el siglo de la Ilustración y destacan la libertad, la igualdad y la justicia como valores universales. Si se ha tenido la suerte de crecer en una sociedad sana o medianamente sana, dichos valores serán interiorizados, se cree en ellos y, de una u otra manera, forman parte del marco de orientación de los individuos; sin embargo, el hecho de que se interioricen no garantiza que se practiquen o que se viva en un mundo en el cual se practiquen, por lo tanto “este hiato entre la interiorización de los valores y cómo se viven los valores es por otra parte el origen del malestar de nuestras sociedades. El estado de las relaciones hombres/mujeres o las relaciones en el trabajo nos demuestran hasta qué punto es largo el camino hacia la realización concreta de los valores” (Sue, 2006:128).

Así, con la claridad de que no basta con interiorizar los valores humanistas y universales para poder llevarlos a la práctica, se intentará analizar cómo se lleva a cabo el proceso de interiorización de valores y normas

Siguiendo la teoría psicoanalítica ortodoxa, se puede afirmar que la primera interiorización de valores y principios morales surge con la constitución del súper yo (Freud, 1923: 2 710). Es decir, la conciencia moral surge de las primeras identificaciones con figuras de autoridad, generalmente los padres, y sigue alimentándose durante toda la vida con todas aquellas identificaciones que van conformando y enriqueciendo el proceso de identidad, de tal forma que nuestro sentido del bien y del mal está estrechamente ligado a nuestro sentido de identidad.

Por otro lado, Erikson (1994) explica el concepto de identidad como el resultado de un proceso de integración de todas las identificaciones que se llevan a cabo durante la trayectoria de vida y considera que la plenitud de la identidad es más que la suma de todas las identificaciones de la infancia, es ante todo, dice, una combinación de fragmentos de identificación viejos y nuevos apoyados por una orientación comunal a la que denomina “ideología viva”. Dicha ideología, refiere Erikson, resulta del conjunto sistematizado de ideas e ideales, a través del cual se permite la identificación psicosocial, que permanece en cada individuo como un “modo de vida” o como ideología “militante” transmitida a los individuos y grupos sociales a través de las instituciones o por ritos, inducciones o confirmaciones.

La identidad y la “ideología viva” son dos aspectos de un mismo proceso psicosocial, agrega el autor, pero en el proceso para alcanzar una mayor maduración individual y colectiva, la identidad y la ideología se unen, se funden, se renuevan y son trascendidas (Erikson, 1994: 600-609).

La identidad profesional forma parte de la identidad social de los individuos y en el caso del campo de la investigación educativa, a través del proceso de formación, generalmente durante las maestrías y/o doctorados, el futuro investigador va añadiendo a sus identificaciones primarias nuevas identificaciones que van integrando, añadiendo y actualizando en dicha “ideología viva” o marco de orientación, contenidos morales e ideales relacionados con el valor que tiene el conocimiento en la vida, es decir, una ideología o marco de orientación que incluye como algo bueno el pertenecer a un espacio social (campo) relacionado con lo intelectual.

Por otro lado, estas identificaciones secundarias tardías (Chasseguet-Smirgel, 1991: 178) permiten una mejor evaluación del yo propio, porque de alguna forma, antes de lograr ese proceso de identificación, dichas figuras identitarias estuvieron sometidos al examen de la realidad.

La ética profesional y la deontología de la investigación educativa

Taylor (2006: 19), al referirse a la filosofía moral contemporánea, menciona que dicha filosofía ha tendido a centrarse en lo que es correcto hacer en vez de en lo que es bueno ser, es decir, definir el contenido de la obligación en vez de la naturaleza de una vida buena y digna. Así, en este trabajo se consideró importante hacer una diferenciación entre el significado de ética profesional y deontología ya que en muchos estudios se encuentran como sinónimos.

En el Diccionario de la Real Academia Española se define la palabra deontología como la ciencia o tratado de los deberes, es decir, en la deontología de una profesión se encuentran las normas de lo que se considera bueno o malo para dicha profesión, proporcionando así al profesional la guía de su actuar. Se trata, entonces, de una ética normativa que señala el contenido de la obligación.

La ética profesional de los individuos se relaciona no sólo con la capacidad para cumplir con la deontología de su profesión sino que implica más que eso, pues lo que hace felices y productivos a los individuos no es el cumplimiento de las leyes, cualquiera que éstas sean, sino que dichas normas y prohibiciones estén integradas a la “ideología viva”, a su marco de orientación, a la identidad, y por lo tanto no sólo se cumple con las normas establecidas sino que se desea cumplirlas y además se cuida que los que integren su grupo o pertenezcan a su campo social las cumplan. Es decir, no sólo implica identificarse con las normas que la profesión señala como indispensables para ser admitido y permanecer en el campo social de dicha profesión, sino también que éstas, junto con los valores que dichas normas contienen, formen parte del marco de referencia existencial, además de que dichas normas y requisitos dan una perspectiva con respecto a dónde se está situado en dicho campo. De ahí que “la completa definición de la identidad de alguien incluye, por tanto, no sólo su posición en las cuestiones morales y espirituales, sino también una referencia a una comunidad definidora” (Taylor, 2006: 64).

Por lo tanto, para analizar la ética profesional de los individuos es indispensable tomar como referencia el análisis de la comunidad que los define como profesionales. Taylor (2006: 49-85), para evaluar el sentido moral de los individuos, propone el análisis de tres dimensiones: el sentido de respeto y obligación hacia los demás; lo que se entiende como una vida plena, y la dignidad, que implica las características por las que los individuos se piensan merecedores o no del respeto de los que los rodean.

Así, quien se propone realizar un análisis de la ética profesional debe tener claras las normas o códigos de comportamiento de la profesión misma. Es decir, conocer cuáles son las prácticas y acciones obligadas y cuáles las prohibidas o sancionadas en el campo profesional que se analiza. Por otro lado, en este trabajo el debate sobre si esas normas y códigos de acción profesional, creados por los agentes de la investigación educativa con mayor capital simbólico, protegen el crecimiento y profesionalización del campo o son injustas, excluyentes o elitistas, es un asunto que no se abordará.

En el caso específico del investigador en educación en México, a pesar de que no existe un código deontológico propiamente dicho (o por lo menos anunciado como tal), los requisitos de entrada y permanencia en el campo de la investigación educativa que reflejan las normas y códigos de acción que condicionan, orientan o dirigen el actuar profesional de los investigadores, se encuentran en forma clara y explícita en dos de las agrupaciones más importantes de dicha comunidad científica: el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE).

Lo que parece importante destacar es que, en estas dos instancias, las reglas y requisitos de entrada giran alrededor de la productividad demostrada a través de resultados de investigación educativa publicados en revistas y editoriales de prestigio, además de exigir dentro del actuar profesional la formación de investigadores a través de tutorías, comités tutorales o dirección de tesis. Un ejemplo de dichos requerimientos o normas de entrada y permanencia lo señala el SNI (2009) al plantear los requisitos mínimos para ser reconocido y apoyado económicamente como investigador nivel I:1

Tener una línea definida de investigación. Haber publicado un libro original de investigación en editoriales de reconocido prestigio científico y académico o un mínimo de cinco artículos en revistas científicas con arbitraje estricto y circulación nacional o internacional, así como capítulos de libros de investigación en editoriales de reconocido prestigio científico y académico. También, se tomará en cuenta, de forma complementaria, los libros de investigación coordinados y editados, libros de texto de alta calidad y ediciones críticas. Se considera la formación de investigadores independientes a través de la dirección de tesis de licenciatura y posgrado y, de acuerdo con su disciplina, grupos de investigación que se encuentren publicando productos de investigación científica. Se considera la participación en actividades docentes como la impartición de cátedra en licenciatura y posgrado, la colaboración en proyectos de servicio social y en actividades de educación continua, así como actualización profesional. Es deseable la participación en actividades de divulgación, como ponente en congresos, seminarios, conferencias, etcétera.

Dichos requisitos de entrada y permanencia conforman y apoyan a pensamientos y acciones sobre lo que es bueno y lo que es malo para dicho campo científico,  y por lo tanto orientan las acciones de los investigadores sobre lo que vale la pena hacer o no, les ofrecen puntos de referencia para cuestionarse sobre qué se les debe exigir o no para ser aceptados, reconocidos y apoyados económicamente como investigadores; además, dichos requerimientos proporcionan también un marco de referencia no tan sólo para reflexionar sobre lo ético y lo no ético en su quehacer profesional –incluyendo lo ético o no ético de las propias normas– sino también para saber dónde están como investigadores en un país como México y hacia dónde quieren ir como tales.

La importancia y la aceptación o identificación con dichas normas lo podemos constatar al revisar el número de investigadores en educación que se encuentran asociados al COMIE y que además forman parte del SNI.

Como se puede observar en la tabla 2, los datos recabados2 hasta mayo de 2010 indican que de los 343 investigadores que el COMIE reporta como socios, el 62% de ellos también son investigadores apoyados y reconocidos por el SNI.

Tabla 2. Miembros de COMIE que pertenecen SNI

Es decir, dichos investigadores han cumplido con las normas de productividad y acción profesional señaladas por las instancias más importantes del campo, lo cual les permite, como refiere Taylor, tener una referencia a una comunidad definidora y saber en dónde se encuentran con respecto a dicha comunidad.

La autoestima y la ética profesional

Seguir o querer seguir y cumplir las normas y requisitos de entrada y permanencia que señalan las instancias del campo científico aquí mencionado, implica considerar que la fuerza y constancia para alcanzar los logros requeridos se encuentran a su vez guiadas por lo que se desea ser (el ideal del yo) y por la propia autoestima de cada investigador. De hecho, siempre que las acciones y logros acercan al individuo a su ideal del yo la autoestima se fortalece, Freud (1914: 2032) lo refiere así: “Una parte de la autoestima es primaria: el residuo del narcisismo infantil; otra procede de la omnipotencia confirmada por la experiencia (del cumplimiento del ideal del yo); y una tercera, de la satisfacción de la libido objetal”.

En consecuencia, otro de los conceptos que permiten explicar el proceso de identidad y, por consiguiente, la interiorización de lo moral en los individuos, es aquel denominado “ideal del yo”. Este término fue utilizado por Freud en su segunda teoría del aparato psíquico3 y se debe comprender4 como una “instancia de la personalidad que resulta de la convergencia del narcisismo (idealización del yo) y de las identificaciones con los padres, con sus sustitutos y con los ideales colectivos. Como instancia diferenciada, el ideal del yo constituye un modelo al que el sujeto intenta adecuarse” (Laplanche y Pontalis, 1983: 181).

Sociólogos como Claude Dubar (2004), en cambio, utilizan el término “identidad deseada” para referirse a los deseos de autorrealización, a lo que se desea ser en forma consciente.5 Este “ideal del yo” o “identidad deseada” se construye por identificaciones con los ideales familiares y culturales (que no siempre están en armonía entre sí), con las interiorizaciones del “deber ser”, y sobre la imagen de lo que es amado (o deseado) en el devenir de la existencia.

Así, el ideal del yo es una autoimagen ideal que consta de conductas aprobadas y recompensadas por aquellos que son significativos para nuestra existencia. Es la fuente de orgullo y un concepto de quién pensamos que deberíamos ser. El ideal del yo es pieza clave en la formación de nuestra personalidad y para la búsqueda del crecimiento y del éxito. Esto es posible debido a que la identificación con las cualidades que soportan el ideal del yo, permite aumentar la autoestima. Es decir, al reducirse la distancia entre el yo real y el ideal del yo, se mejora la autoestima. En cambio, mientras más profunda sea la brecha que resulte de la inadecuación entre las aspiraciones narcisistas (representadas en el ideal del yo) y la representación del yo real, más imperiosa será la necesidad de disponer de los medios para llenar esa fatal distancia (Chasseguet-Smirgel, 1991: 119); entonces, la orientación moral y el narcisismo benigno, como veremos más adelante, entran en juego en la dinámica de la personalidad, determinando así las acciones a seguir.

La autoimagen ideal (ideal del yo) es, luego entonces, un factor clave en la creatividad y producción del investigador en educación. El investigador en educación debe tener incorporado en su ideal del yo la producción científica y la pertenencia a asociaciones que lo reconozcan como tal. De tal manera que en la lucha por alcanzar esa imagen ideal produzca y sea reconocido y admitido por asociaciones y comunidades de investigación que le permitan el acceso y permanencia en el campo.

Ser investigador reconocido por las instituciones y los pares que conforman y regulan el campo del investigador educativo, por lo tanto, implica internalizar como bueno no sólo investigar, sino publicar y formar a otros como investigadores, ya que es por medio de la producción científica que el investigador encuentra los medios para acortar la distancia entre la representación del yo real y el ideal del yo, construyendo así su identidad como investigador en educación, lo cual no podría llevar a cabo si no internaliza como algo bueno y deseado el nivel de productividad que exigen las instancias rectoras de la dinámica y consolidación del campo. Es decir, en las comunidades de investigadores en educación, las producciones científicas y académicas permiten al agente de la IE ser un actor de la investigación, y para lograrlo y sentirse feliz y realizado (debido al fortalecimiento de su autoestima) con dicho reconocimiento, deberá no sólo aceptar sino incorporar en su yo las características que requiere para sentirse y pensarse merecedor del respeto de sus pares.

Otra parte de la dinámica de este proceso es que la autoestima se vea fortalecida, cuestionada o debilitada a través de las relaciones con los otros, ya que esos otros son los que a su vez fortalecerán la construcción de la identidad profesional de los individuos. Esos otros (agentes con capital simbólico), a través de vigilar y crear las reglas de entrada al campo, reconocerán, premiarán, cuestionarán o anularán la construcción de identidad profesional de aquellos que intentan ser sus pares.

Es decir, la identidad está constituida en parte por las autointerpretaciones que logramos del medio que nos rodea, de nuestros valores y de lo que pensamos que los otros piensan de nosotros, ya que el desarrollo de una identidad sólo puede darse entre otros “yos”, entre otras identidades. Además, dichas autointerpretaciones con frecuencia no son del todo explícitas y es imposible lograr la completa articulación de ellas (Taylor, 2006: 53-64).

Chasseguet-Smirgel (1991: 179-180) señala que la relación con nuestros semejantes desempeña siempre un papel en la regulación de nuestra autoestima, más o menos grande según las contingencias de nuestro desarrollo personal; en ciertos casos, ese papel será de poca importancia, mientras que en otros se volverá invasor, y añade: “en realidad, los creadores esperan que su obra sea reconocida por otro. La publican o la exponen a este fin […] si tuvieran una buena regulación de su autoestima […] simplemente no crearían”.

Por otro lado, un punto fundamental para comprender el entretejido que se da entre la orientación moral, la autoestima y la aceptación y reconocimiento de los otros es que la admiración, el respeto a sí mismo y el reconocimiento de esos otros necesitan estar asentadas en la realidad y no en la fantasía o en la simulación. La pregunta entonces es: ¿qué influye en la construcción de una autoestima asentada en la realidad y no en la fantasía o en la simulación? Uno de los conceptos en la teoría psicoanalítica que permite dar una respuesta a dicha pregunta es el de “narcisismo”.

El narcisismo benigno y la ética profesional

Uno de los descubrimientos más fecundos y de mayor alcance de Freud es su concepto de narcisismo, sin embargo, este concepto pocas veces es utilizado como herramienta de pensamiento para comprender lo benigno y lo maligno de las características narcisistas en las relaciones cotidianas y en la vida profesional de los individuos. De hecho, cuando se habla de narcisismo en forma coloquial, generalmente se relaciona con un aspecto negativo de la personalidad, sin embargo, el narcisismo es también la manifestación de la energía psíquica necesaria para la supervivencia y sin un grado óptimo de narcisismo, vivir, trabajar por la subsistencia, luchar por objetivos y autoafirmarnos sería imposible. Es decir, sin narcisismo se podría ser un santo pero difícilmente se podría subsistir en el mundo cotidiano. En esta investigación, si bien se mencionan brevemente las aportaciones de Freud, no se profundizará en el concepto de narcisismo como un aspecto regresivo y patológico de la personalidad sino en el desarrollo normal del narcisismo, para ello se utilizarán las explicaciones sobre este concepto de Fromm (2008).

Freud (1914) designa al narcisismo primario como el primer narcisismo, el del niño que se toma a sí mismo como objeto de amor antes de elegir objetos exteriores. Lo refiere como un estado en el que no existe aún una separación entre el mundo exterior y el sujeto. Se trata de una fase del desarrollo que fundamenta la aparición de los primeros esbozos del yo y cuya evolución conlleva a un narcisismo secundario que se convierte en “el complemento libidinoso del egoísmo del instinto de conservación; egoísmo que atribuimos justificadamente, en cierta medida, a todo ser vivo” (Freud, 1914: 2 017).

Por lo tanto, el narcisismo secundario en la obra de Freud, designa no sólo a estados extremos de regresión al narcisismo primario, explicando así los trastornos mentales, psicóticos o de personalidad, en donde existe un franco alejamiento del sentido de realidad, sino que se refiere también a una estructura permanente del sujeto del cual emerge el “ideal del yo”: “La evolución del yo consiste en un alejamiento del narcisismo primario y crea una intensa tendencia a conquistarlo de nuevo. Este alejamiento sucede por medio del desplazamiento de la libido sobre un ideal del yo impuesto desde el exterior, y la satisfacción es proporcionada por el cumplimiento de este ideal” (ibid: 2 032).

De hecho, una forma de percibir la “malignidad” de las características narcisistas en los individuos es la calidad de su contacto con la realidad, la objetividad en su racionalización y su juicio. Sin embargo, es claro ver que desde el inicio, Freud señala al narcisismo como energía necesaria para la supervivencia. Años más tarde, Fromm (1966: 80) lo definiría como “pasión cuya intensidad en muchos individuos sólo puede compararse con el deseo sexual y el deseo de seguir viviendo”.

Fromm (1966: 70) refiere que, en términos de Freud, el desarrollo de los individuos se puede definir como la evolución desde el narcisismo absoluto hasta la capacidad para el razonamiento objetivo y para el amor al objeto, y añade: “la persona ‘normal’, ‘madura’ es aquélla cuyo narcisismo se ha reducido al mínimo socialmente aceptado, sin que desaparezca nunca por completo”.

Para explicar en qué consiste ese narcisismo que permite el desarrollo de una persona “normal, “madura”, el autor explica que el narcisismo óptimo es aquel que permite la cooperación social, facilita el trabajo en grupo, proporciona la energía que impulsa para el trabajo y no obstruye el juicio racional de los individuos. Para Fromm el narcisismo se puede clasificar en benigno y maligno.

El narcisismo benigno se identifica porque el objeto del narcisismo es el resultado de un esfuerzo personal. El interés por el trabajo y sus logros está equilibrado constantemente por su interés en el proceso del trabajo mismo y en el material con el que se trabaja. El narcisismo benigno es, por su misma dinámica, autofrenador. El mismo hecho de que el trabajo haga necesario relacionarse con la realidad, frena la energía narcisista, la mantiene en los límites y permite el desarrollo de la objetividad, el razonamiento y la autocrítica.

En el narcisismo maligno, en cambio, el objeto narcisista no es nada que el individuo hace o produce, sino algo que tiene, por lo tanto no necesita relacionarse con nadie ni hacer algún esfuerzo, se tiene y punto. La lucha entonces es conservar la imagen de grandeza, evitar que se vea amenazada por los demás, a través de alejarse de la realidad y aumentar la energía narcisista como mecanismo de defensa que aleja del peligro de la desvalorización. El narcisismo máximo, maligno, patológico, impide que se vea la realidad tal como es, es decir, objetivamente. Un elemento patológico del narcisismo es la reacción emocional a la crítica. El individuo narcisista responde con cólera e ira cuando se le crítica ya que la vive como un ataque hostil. “La intensidad de su ira sólo se puede comprender plenamente si se tiene en cuenta que el individuo narcisista no está relacionado con el mundo, y en consecuencia está sólo, temeroso” (Fromm, 2008: 84).

Gráfica 1. La deontología, narcisismo benigno e ideal del yo en la construcción de la identidad del investigador en educación en México



El narcisismo maligno no es autolimitador y en consecuencia es altamente subjetivo y xenófobo (Fromm, 1966: 87). En el campo profesional, el riesgo de que se quiera conservar una imagen de grandeza y logros, es que el poseedor de un narcisismo maligno no recurrirá al “hacer” sino que falseará o encubrirá la realidad para “tener” el diploma o la constancia de que se “es”. Esto lo alejará de la realidad y aumentará su narcisismo defensivo.

El alto grado de subjetividad, producto del alejamiento de la razón, impide ser capaz de experimentar empatía y preocupación por otros. Por tanto, el poseedor de un narcisismo maligno en su personalidad percibe sólo sus propias emociones de triunfo o fracaso, alegría o tristeza. Los otros son reales para él solamente cuando están con él o contra él.

En el caso de los investigadores en educación, el narcisismo benigno se encuentra reflejado en el orgullo que manifiestan al hablar de su trabajo, en la energía, tiempo y esfuerzo individual y colectivo dedicados a investigar y publicar, así como a formar a otros. Lo anterior no debe interpretarse como que el investigador en educación productivo, esté libre de características narcisistas malignas en su personalidad, sino que en su actividad profesional, al requerir de la razón, el consenso y el acuerdo en la relación con los otros, autolimita el desarrollo de dicho narcisismo. Tampoco se pretende afirmar que el dolor de las heridas narcisistas producidas ante el rechazo y la crítica a sus trabajos no se presente, sin duda estarán presentes y tardarán o no en asimilarse dependiendo de las características de personalidad de cada uno de ellos. Las normas de entrada y permanencia a las instituciones especializadas, los arbitrajes en las revistas científicas que cuidan la validez o “realidad” de sus producciones, pueden herir el narcisismo de muchos. Sin embargo el solo hecho de que se busque el reforzamiento de su autoestima a través de su propia productividad y se acepten o rechacen, con razonamiento y reflexión, a largo o corto plazo, las críticas constructivas a sus trabajos, favorece el desarrollo de un narcisismo benigno.

El siguiente segmento de entrevista nos permite constatar ese sentimiento de orgullo por lo que se hace, la responsabilidad y el respeto a las diferencias ante la formación de otros:

Entrevistadora: ¿En qué momento te sentiste reconocido por tus pares como investigador?
Entrevistado: Tal vez todavía tenga algunos problemas para sentirlo o admitirlo, sin criticarme de falsa modestia no sé que tan reconocido sea.
Entrevistadora: Pero formas parte del Sistema Nacional de Investigadores y eres nivel III.
Entrevistado: Pero más que eso, me gusta que circulen mis textos, me siento muy orgulloso teniendo 11 reimpresiones, más de 25 mil ejemplares vendidos de este libro, al mismo tiempo que es una continuación, es otra perspectiva, es una historia de corto plazo, la perspectiva es distinta; el primero […] incluye reflexión, análisis, éste ya contiene investigación empírica, un instrumento […] También estoy orgulloso de él. Lo terminamos el año pasado y en agosto lo presentamos y ya hay una reimpresión de mil ejemplares, la semana pasada salió una segunda edición, eso es lo que me llena más de satisfacción.
Entrevistadora: ¿Cómo practicas tu labor de tutor con tus tutorados?
Entrevistado: La cuestión de la tutoría es un poco más compleja porque ahí no solamente ellos me critican sino que yo soy crítico de sus trabajos. Yo concibo mi labor de tutor no en decir “piensen como pienso yo”, yo no escojo problemas, los problemas los escogen ellos, los objetivos. Mi misión como tutor es apoyarlos para que hagan el trabajo de la mejor manera posible, no me meto en cuestiones ideológicas, pueden ser anarquistas, comunistas, gente de la vieja guardia o seguidores de Bourdieu, siempre y cuando lo que digan lo digan con claridad, que quede lógico

Por otro lado, en el siguiente segmento de entrevista de otro de los investigadores entrevistados, se puede observar en forma indirecta cómo el investigador ha incorporado, como parte de su trabajo profesional, una actividad que conlleva a cumplir con las normas y requisitos que señalan las instancias antes señaladas.

Entrevistadora: ¿En qué consiste el trabajo de un investigador en educación? ¿Qué es lo que hace como investigador en un día normal?
Entrevistado: En mi caso personal, suelo tener varios proyectos en marcha que voy desarrollando de forma paralela. En este momento son tres proyectos, dos están muy relacionados entre sí y uno sí es diferente, pero trato de que los tres vayan caminando de forma paralela porque son tres compromisos que se hicieron convergentes en este momento. Lo que yo hago en un día es entrarle a uno de ellos desde temprano y avanzo desde donde me haya quedado, retomo el trabajo ya sea de redacción, de lectura, de organización de la información en donde me haya quedado y trabajo en eso las dos o tres primeras horas de la mañana, si ese día tengo clase de doctorado, me voy a impartir mi clase, si no, normalmente leo un rato y después retomo otro de los proyectos que estoy trabajando hasta alrededor de las tres de la tarde.
Entrevistadora: ¿Ha detectado cuáles son las causas que favorecen una alta productividad?
Entrevistado: Sí, creo que sí. Primero, hay que tener condiciones adecuadas para trabajar en investigación. Cosa que no es fácil en nuestro país. En mi caso, he detectado que es importante crearse uno mismo condiciones personales para poder trabajar en investigación, porque es muy fácil saturarse de muchas otras actividades: de participaciones en congresos, de asistir a eventos, de participar en redes, de trabajar en colectivos, dar conferencias. Un sinfín de actividades relacionadas con la academia pero que te atrapan y es muy fácil que ocupen, de repente, sin darte cuenta, la mayor parte de tu tiempo. Lo he comentado con colegas que súbitamente se percatan de que no tienen tiempo para hacer investigación o de escribir sus libros, porque están llenos de otras actividades que, además, ni siquiera les dan muchos puntos en el SNI; pero son compromisos con colegas. En fin, es muy importante deslindar los espacios que tienes que dedicarle a la investigación si realmente quieres tener una carrera en la investigación.
Entrevistadora: ¿Cuáles son las características de su trabajo que considera lo hacen merecedor al respeto de los demás?
Entrevistado: Es muy difícil contestar a esa pregunta porque no deja de ser una apreciación de los otros, de qué es lo que los otros valoran en uno mismo. Creo que mucha gente valora en mí el que me tomo las cosas en serio, que nunca he estado vacilando, vacilar en el sentido no de echar relajo sino de dudar. Sé lo que estoy buscando. Comento esto porque es lo que me han dicho algunos estudiantes que se acercan a mí para que yo les dirija su tesis de doctorado y me exponen esas razones. Me ven como un investigador serio.

En las declaraciones hechas por estos dos investigadores se puede observar que su vida profesional está claramente objetivada a través de “hacer investigación y escribir libros”, el orgullo por lo que hacen lleva a suponer que su ideal del yo esta íntimamente relacionado con el conocimiento, con el “hacer” y formar a otros, que las normas que indican lo que es bueno y lo que no es bueno en el campo profesional las han integrado a su yo e identidad profesional, por lo que buscan alcanzarlas y cumplirlas fortaleciendo así su autoestima.

Sin duda alguna, se requiere de un buen grado de energía narcisista para poder llevar a cabo las actividades de investigación, docencia y tutoría académica, el riesgo de que dicho narcisismo se convierta en negativo, y por lo tanto en patológico, dependerá de varios aspectos contenidos en la misma personalidad del investigador, uno de los que podriamos destacar es la congruencia existente entre las capacidades y posibilidades para “hacer” lo que las normas de permanencia en el campo de la IE señala y la identidad deseada (ideal del yo) del propio investigador.

Por otro lado, si se retoma el análisis de las entrevistas y para apoyarse en lo sugerido por Taylor (2006), se encuentra que los investigadores consolidados entienden como digno en su vida profesional el ser buenos investigadores, producir y formar investigadores. El sentido de respeto y obligación hacia los demás se ve reflejado en su interés por formar a otros y en la percepción que tienen de la seriedad, responsabilidad y compromiso con el que viven su oficio de investigador.

A manera de cierre

La identificación con valores y normas del campo de la investigación educativa favorece el deseo de pertenencia al campo de dicha profesión u oficio, sin embargo, cuando las normas de entrada y permanencia a éste se incrementan y hacen difícil dicha permanencia por medio del reconocimiento de pares, el riesgo de encontrar dicho reconocimiento por medio de la simulación o de cierta forma de plagio, sólo podrá ser evitado si la interiorización de valores primarios ha logrado el desarrollo de una ética profesional que frene a su vez el narcisismo maligno y permita el esfuerzo, las estrategias y las competencias para ser un profesional de y por medio de la práctica.

* Doctora en Educación, Universidad Autónoma de Tlaxcala (UATx). Académica de tiempo completo, UATx. Temas de investigación: el campo de la investigación educativa, formación de investigadores, la construcción de la identidad profesional del investigador en Educación. alicia.colina@gmail.com
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1. En México el nivel más bajo es el de candidato (C), le sigue el nivel I y el más alto reconocimiento es el del nivel III. Regresar
2. Los datos se obtuvieron de la página del COMIE y del SNI (investigadores vigentes en el 2010). Regresar
3. La primera es la del inconsciente, preconsciente y consciente. La segunda, a partir de 1920, es la del ello, yo y superyo. Regresar
4. El ideal del yo apareció en la obra de Freud mucho antes que el superyo, y al mismo tiempo que la génesis de éste, de ahí que en algunos textos tempranos aparecen como sinónimos. Regresar
5. Sin profundizar o reconocer que dicho deseo es producto de una motivación inconsciente y que es ahí donde se encuentra la fuerza para alcanzarlo. Regresar

Referencias

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Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE) (2010), Directorio de Socios COMIE-2010, México, COMIE, http://www.comie.org.mx/v3/portal/?lg=es-MX&sc=02&sb=01 [consulta: 8 de marzo, 2010].
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Cómo citar este artículo

Colina-Escalante, Alicia (2011), “La ética profesional y el narcisismo benigno en la formación de la identidad del investigador en educación en México”, en Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), México, ISSUE-UNAM/Universia, vol. II, núm. 4, http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/110 [consulta: fecha de última consulta].