El propósito de este estudio fue identificar el contexto académico de estudiantes en condición de rezago por reprobación de una universidad pública mexicana. Se contó con información de 62 174 estudiantes inscritos en 77 programas de licenciatura. La fuente de información fue el Sistema Integral de Información Institucional; la unidad de análisis fue el indicador rezago por reprobación, en particular el rezago con tres o más asignaturas reprobadas (N3); se realizaron análisis descriptivos. Los resultados mostraron que la mayor proporción de estudiantes en condición de rezago N3 se encuentra en programas del área de Ingeniería y Tecnología, seguidos del área de Ciencias Naturales y Exactas, y en el Tronco Común que se imparte durante el primer año universitario en diversas áreas.
Palabras clave: rendimiento académico, rezago educativo, trayectoria escolar, reprobación, educación superior, México.
O propósito deste estudo foi identificar o contexto acadêmico de estudantes em condição de atraso por reprovação de uma universidade pública mexicana. Contamos com informação de 62 174 estudantes inscritos em 77 programas de licenciatura. A fonte de informação foi o “Sistema Integral de Información Institucional”; a unidade de análise foi o indicador atraso por reprovação, em particular o atraso com três ou más matérias reprovadas (N3); se realizaram análises descritivos. Os resultados mostraram que a maior proporção de estudantes em condição de atraso N3 se encontram em programas da área de Engenharia e Tecnologia, seguidos da área de Ciências Naturais e Exatas, e no Tronco Comum que se ministra durante o primeiro ano universitário em diversas áreas.
Palavras chave: rendimento acadêmico, atraso educativo, trajetória escolar, reprovação, educação superior, México.
The purpose of this study was to identify the academic context of failing students enrolled in a Mexican public university. Information was available about 62,174 students enrolled in 77 undergraduate programs. The source of information was the Integral System of Institutional Information; the unit of analysis was the indicator of failure,in particular the failure of three or more subjects (N3); descriptive analyses were made. The results showed that the greatest proportion of students in condition of N3 lagging can be observed in programs that belong to the area of Engineering and Technology, followed by the area of Natural and Exact Sciences, and in the core curriculum that is taught during the first university year in diverse areas.
Keywords: academic performance, educational gap, school career, failure, higher education, Mexico.
El rendimiento académico ha sido interés de instituciones y de gobiernos debido a sus efectos en el desarrollo social y económico. Comprenderlo precisa el análisis de sus formas de expresión, en términos de deserción, rezago estudiantil y bajos índices de eficacia terminal, considerados componentes del fracaso escolar (Alvarado et al., 2014). Las experiencias de fracaso escolar en los individuos constituyen una privación del desarrollo de capacidades cognitivas, personales y sociales, que limitan oportunidades a bienes materiales y simbólicos, restringen las aspiraciones de los individuos y las posibilidades reales de satisfacerlas (Eroles e Hirmas, 2009). Así, el fracaso escolar puede entenderse como una condición de exclusión y marginación social (Ruíz et al., 2018).
En las últimas cuatro décadas en Iberoamérica, la matrícula en educación superior (ES) se ha incrementado más de diez veces, como consecuencia del crecimiento en la tasa de graduación en educación secundaria, diversificación en la oferta de las instituciones de educación superior (IES), programas de apoyo económico y las demandas sociales por acceder a la ES (Brunner y Miranda, 2016). A pesar de este incremento, aún se carece de una educación de calidad para todos, en la que se brinden oportunidades equitativas a los que se encuentran en condición de desventaja (Blanco, 2014; UNESCO, 2015).
En México, durante el periodo de 2016-2017, el sistema de ES registró 3 429 566 estudiantes. De acuerdo con las proyecciones de la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2017), se estimó un 6.8% de abandono escolar para dicho periodo, equivalente a 233 210 estudiantes. Por otro lado, a finales del ciclo 2015 la tasa de graduación fue de 24% (SEP, 2017). En este escenario, si bien se reconocen los esfuerzos realizados por incrementar la cobertura, al mismo tiempo se estima la necesidad de políticas que atiendan la permanencia y disminuyan el abandono escolar (Mendoza, 2018).
Al analizar la investigación educativa en torno a la reprobación en ES, se identificó que en América predominan los estudios que analizan el fenómeno de la deserción, el fracaso escolar, el riesgo académico y en menor medida la reprobación.
Con relación al fracaso escolar, una aproximación es considerarlo como el proceso que va desde la reprobación, la repetición de cursos, hasta la deserción (Román, 2013), condiciones que involucran al rendimiento académico; por ello, uno de los mayores retos para atender el fracaso escolar consiste en determinar el perfil del estudiante en condición de riesgo. En principio, ubicar donde se encuentran, reconocer sus características y las prácticas institucionales, resulta necesario para prevenir e intervenir en el ámbito educativo.
Respecto a los estudios que atienden el riesgo académico, se identificaron tres aproximaciones principales: los que analizan las variables asociadas al bajo rendimiento (García, 2014; Oliver et al., 2011); los que buscan determinar los factores de riesgo (Lara-García et al., 2014) y los que investigan la eficacia de las estrategias de intervención en la disminución del fracaso (Hatch, 2017).
Si bien la reprobación puede intervenir en distintas situaciones que comprometen la permanencia y el éxito de los estudiantes en la escuela (García, 2014; Román, 2013), su estudio se ha realizado de manera indirecta a partir de la deserción (Dzay y Narváez, 2012), o de forma particular por disciplina (Aguilar et al., 2018; Amado et al., 2014; Riego, 2013), lo que ha derivado en la falta de una definición clara y un marco teórico sólido (Ramírez y Gallur, 2017).
En este escenario, la pregunta de investigación que orientó el presente estudio fue: ¿Cuál es el contexto académico, entendido como la etapa de formación profesional, los programas educativos y las áreas de conocimiento en que se encuentran inscritos los estudiantes en condición de rezago por reprobación de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC)? En consecuencia, el objetivo fue identificar el contexto académico de los estudiantes en condición de rezago por reprobación de una universidad pública mexicana.
En México, la investigación ha girado en torno a dos líneas de estudio: el rezago académico y las trayectorias escolares. El rezago académico, descrito como el retraso en las inscripciones a las asignaturas programadas en los planes de estudio, se encuentra asociado a la deserción y a la baja eficacia terminal (Vera-Noriega et al., 2012); y las trayectorias escolares han permitido identificar a los estudiantes en condición regular, de repetidor y en rezago, al analizar indicadores basados en la continuidad, aprobación, rendimiento académico y eficiencia de los estudiantes en la escuela (Ortega, 2015). Estas líneas de investigación han permitido valorar la magnitud del problema, a la vez que ofrecen una mirada de las variables que intervienen en el rendimiento académico.
De manera general, se ha señalado que la reprobación y el rezago educativo son condiciones vinculadas al fracaso escolar (Mares et al., 2013). Para valorar los aprendizajes se ha recurrido a indicadores numéricos, que constituyen lo aprendido y son símbolo del rendimiento del estudiante (Garbanzo, 2007). Así, las calificaciones corresponden a la nota académica, producto de la evaluación en un curso escolar y de pruebas objetivas estandarizadas, consideradas el criterio social y legal aceptado por las instituciones educativas (Vargas y Mortero, 2016).
Hablar de rendimiento académico alude a un término polisémico que suscita múltiples expresiones y matices para dar cuenta de la trayectoria de los estudiantes en la escuela. Para describirlo se han empleado diversas definiciones conceptuales contempladas como equivalentes, por ejemplo: aprovechamiento escolar, rendimiento educativo, logro escolar, rendimiento escolar, logro académico, pues en cada una de éstas se destaca su correspondencia con el producto de lo invertido en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Díaz, 2014). En este trabajo se retoma el concepto de rendimiento académico.
Así, la investigación del rendimiento académico en ES se ha abordado desde diversas categorías de análisis. Gran parte de los estudios son resultado de la preocupación sobre los estudiantes que fracasan, y su objeto de estudio predominante ha sido la deserción, no la reprobación. Desde esta lógica, uno de los objetivos imperiosos en ES ha sido asegurar el éxito del estudiante, representado a través del promedio de calificaciones, la persistencia y la graduación (Olani, 2009).
De esta manera, en México, el análisis sobre los estudiantes universitarios inició con los estudios que describían sus características, algunas de ellas asociadas al rendimiento académico, centrados en conocer y analizar la situación de los estudiantes, sus prácticas e integración a las instituciones educativas desde la visión de sus actores (Garay, 2003; Guzmán, 2013; Silva-Laya, 2011), en estos estudios se perfilaron sus características demográficas, prácticas escolares y culturales con un acercamiento sociológico (Garay, 2003; 2012). Posteriormente, se desarrolló hacia el análisis de los problemas, transformaciones y desafíos que enfrentan los estudiantes en ES (Guzmán, 2013; Silva-Laya, 2012).
Un segundo enfoque fueron estudios sobre trayectoria escolar que abordaron indicadores como el rezago, el abandono y la eficacia terminal (Casillas et al., 2007; Chain y Ramírez, 1997). Subrayaron que el tránsito individual depende de procesos estructurales y sociales que ponen en tensión la permanencia de los jóvenes en la escuela, debido a que las trayectorias representan un proceso dinámico, conformado por secuencias de probabilidades que se modifican con el tiempo (Chain, 2015; Miller-Flores, 2013; 2015). Los estudios sobre trayectoria escolar describen la evolución cuantitativa y formal del tránsito de los jóvenes por la institución y reconocen como relevante la interacción de los estudiantes en la misma.
De modo que las perspectivas señaladas examinaron el fenómeno del rendimiento académico centrado en el individuo como unidad de análisis, pero dieron la pauta para girar la atención hacia las acciones institucionales (Rosales, 2015; Silva-Laya, 2012). Así, la permanencia del estudiante en la escuela se ha relacionado con su adaptación y, desde esta perspectiva, señala la relevancia del primer año universitario como periodo que favorece el compromiso del estudiante a su permanencia, sujeto a las experiencias y acciones del estudiante en la institución (Terenzini et al., 1996; Tinto, 1999), lo que contribuyó a reconocer las acciones institucionales que fortalecen dicho compromiso y se vinculan con la retención escolar (Tinto, 2010).
Por otra parte, el estudio sobre la reprobación en ES ha sido escaso; entre las investigaciones identificadas desde la perspectiva disciplinar, predominan los estudios realizados en las ingenierías, en las que en primer lugar destacan el rol de las variables personales (deficiencias en conocimientos previos para el dominio de las asignaturas; estrategias inadecuadas para el estudio, no asistir al aula y a las asesorías) y en segundo término, variables propias del docente como la falta de preparación didáctica y pedagógica (Aguilar et al., 2018; Amado et al., 2013; Ocampo et al., 2010; Riego, 2013). En el área de inglés, los motivos de la reprobación fueron resultado de la falta de interés por el curso y el desconocimiento del aprendizaje autónomo (Marín et al., 2015). En medicina, la reprobación es atribuida a: la edad, ser seleccionado a la residencia, el ingreso familiar, el sexo, la repetición de años en niveles educativos previos, demora en el ingreso a la ES y la actividad realizada durante el servicio social (Fernández et al., 2017); estos estudios se han enfocado en determinar las variables que intervienen en la reprobación desde su disciplina.
En resumen, analizar el rezago por reprobación implica estudiar el rendimiento académico lo que exige considerar su naturaleza multivariada. Para su estudio se ha recurrido a diversas aproximaciones y analizado numerosas variables. Además, en términos de la política educativa, se ha discutido a favor de la permanencia y la equidad de los estudiantes en ES. De esta manera, se concibe como indispensable atender el rendimiento académico con el fin de favorecer el éxito de los estudiantes.
Este estudio se llevó a cabo en la Universidad Autónoma de Baja California (UABC). Sus campus se ubican en tres municipios del estado en los que atiende a una matrícula aproximada de 65 000 alumnos, que se estima representaban cerca del 60% de la cobertura de la matrícula estatal (UABC, 2018). Para atender a dicha población se dispone de una planta docente de 5 809 profesores e investigadores, de los cuales poco menos de una cuarta parte son docentes de tiempo completo, el resto con tiempo parcial o medio tiempo (UABC, 2018).
De acuerdo con la estructura curricular de los planes de estudio de la universidad, la formación profesional se organiza en tres etapas:
En la UABC, la formación integral del estudiante se señala como atributo medular del modelo educativo, por ello se dispone de programas y servicios institucionales dirigidos al acompañamiento de los estudiantes en sus diferentes etapas de formación, por ejemplo, el programa de tutorías y las asesorías académicas (UABC, 2014). Además, cabe mencionar que en la UABC el ingreso de los estudiantes ocurre en dos periodos semestrales (primer periodo —enero a junio— y segundo periodo —agosto a diciembre).
Se analizó la información del estatus académico de la población de la UABC, representada por 62 174 estudiantes inscritos en 77 programas educativos de licenciatura de las siguientes áreas del conocimiento: Ciencias de la Ingeniería y la Tecnología, Ciencias Agropecuarias, Ciencias de la Salud, Ciencias Naturales y Exactas, Ciencias de la Educación y Humanidades, Ciencias Sociales y Ciencias Económicas y Administrativas. Los estudiantes corresponden a siete cohortes generacionales, que van del periodo 2013-1 a 2016-1.
La muestra se constituyó por 42 847 estudiantes en condición de rezago por reprobación. El criterio para su selección obedeció a la información disponible en el Sistema Integral de Información Institucional (SIII-UABC) recuperada en el periodo 2017-1.
Corresponde a un estudio cuantitativo, descriptivo, transversal. Descriptivo, se analizó el indicador rezago por reprobación; transversal, el análisis se efectuó en un solo momento en el tiempo pues, a pesar de que se tomaron datos de siete cohortes generacionales, no se valoraron variaciones en el estatus académico.
Se consultó el sistema de indicadores de trayectoria y seguimiento escolar, el cual forma parte del SIII-UABC. Consiste en un conjunto de sistemas que proporciona información sobre indicadores de trayectoria (eficacia terminal, eficacia de egreso, rezago educativo, tasas de deserción, de titulación y retención) y seguimiento escolar (aprobación por docente, aprobación por asignatura y programa educativo, rendimiento escolar y duración promedio de los estudios) de licenciatura y posgrado. La información disponible se organiza por campus, unidad académica, programa educativo y cohorte, y se muestra en gráficas y tablas de datos en diversos formatos: JSON, XML, CSV, TXT, SQL, MS-Word y MS-Excel.
El sistema clasifica el rezago en tres niveles: rezago nivel 1 (N1) indica una asignatura reprobada en ordinario y extraordinario en el mismo periodo; rezago nivel 2 (N2), dos materias reprobadas, y rezago nivel 3 (N3), tres o más asignaturas reprobadas. Así, el bajo rendimiento es entendido como rezago por reprobación, descrito como un indicador que refleja la situación escolar del estudiante y se define como irregular debido a que reprobó una o más asignaturas en ordinario y extraordinario en el mismo periodo escolar (SIII-UABC, 2017).
El procedimiento se realizó en tres fases:
La información que se presenta atiende al orden en que se efectuaron los análisis. De esta manera, los resultados se organizaron por nivel de rezago, por programa educativo y por área de conocimiento.
La tabla 1 muestra la frecuencia por periodo de ingreso y nivel de rezago. Destaca mayor frecuencia de casos por rezago en los periodos semestrales 1 (ingreso enero-junio) en comparación con los periodos semestrales 2 (ingreso agosto-diciembre). Asimismo, el N3 de rezago predomina en todas las cohortes con una mayor cantidad de casos en comparación con los niveles de rezago 1 y 2. En la última columna de la tabla 1 se muestra la sumatoria acumulada e indica el total de estudiantes inscritos en el periodo semestral 2017-1, que comprende a 62 174 estudiantes. De estos, 42 847 se encuentran en condición de rezago por reprobación (68.91% de la población). Distribuidos por niveles: 31 455 (50.60%) estudiantes se ubican en N3, 5 399 (8.68%) en N2 y 5 993 (9.64%) en N1.
Con el interés de identificar los programas con mayor proporción de rezago, se jerarquizaron de acuerdo con su porcentaje en los tres niveles. Dado el número de programas, se seleccionaron las primeras 15 posiciones en cada nivel (ver tabla 2), de los cuales, en N3 se observan dos subgrupos. Los programas del primer grupo pertenecen al área de conocimiento de la Ingeniería y la Tecnología e incluyen cinco programas educativos (Ingeniero Químico, Ingeniero Eléctrico, Licenciado en Sistemas Computacionales, Ingeniero en Computación y Químico Industrial) y tres troncos comunes: TC área de Ingeniería, TC de Ciencias Agropecuarias, TC de Arquitectura y Diseño, entre los cuales más de la mitad de su población se sitúa en nivel 3 de rezago. El segundo grupo corresponde al área de conocimiento del Ciencias Naturales y Exactas, con dos programas educativos: Ciencias Computacionales y Oceanólogía, y dos troncos comunes: Ciencias Naturales y Ciencias Naturales y Exactas. Además, en este grupo se incluyen los troncos comunes de Ciencias Económicas y Políticas; área Contable-Administrativa y área de Humanidades. Destaca que los troncos comunes (8), se encuentren entre los primeros lugares de rezago N3 (ver tabla 2).
Con relación a los resultados en N2, también sobresale el número de programas de las ingenierías (7), seguido de Ciencias Sociales (4) y Ciencias de la Salud (2), y un programa de Ciencias Naturales. En N1, se encuentran siete programas de Ingeniería, cuatro Económico-Administrativos, tres de Educación y Humanidades, y uno de las Ciencias Sociales.
Dado que la reprobación se encontró en todos los programas, pero el mayor porcentaje se identificó en N3, los análisis se concentraron en determinar los programas con mayor proporción de rezago N3. Para organizarlos, se agruparon en cuartiles (Q). Como se muestra en la figura 1, la mayor proporción corresponde al Q4 con valores que van de 59.01 a 85.28% de los estudiantes en condición de rezago N3, que cursan ocho troncos comunes y 11 programas educativos. El Q3 va del 48.51 a 58.82%; el Q2 de 33.67 a 48.15 %; y el Q1 de 4.62 a 33.57% (para consultar el resto de los programas ver apéndice A). La mediana de los datos corresponde a 48.14%, lo que indica que la mitad de los programas cuentan con aproximadamente la mitad de sus estudiantes en condición de rezago.
Las áreas de conocimiento y sus respectivos programas educativos se organizaron con base en la clasificación de Biglan (1973) y la clasificación revisada de Stoecker (1993). Para ello, se atendieron las agrupaciones por: a) categoría paradigmática, en la que los autores consideran el grado en que los estudios de la disciplina se sustentan en un paradigma o en diversos; así, los clasifican en ciencias mono-paradigmáticas (duras) o multi-paradigmáticas (suaves). b) La dimensión práctica, en la que se distingue entre las disciplinas que tienen poco uso práctico del conocimiento (puras) o aquellas que lo acentúan (prácticas). c) La dimensión concerniente a los objetos de estudio. Disciplinas implicadas en el análisis de formas orgánicas o vivas (animadas), y, por el contrario, disciplinas centradas en el estudio de cosas inorgánicas o no vivas, denominadas inanimadas. Con base en lo anterior, en la tabla 3 se muestra que el mayor número de programas con una proporción elevada de estudiantes con rezago N3 son las ciencias duras aplicadas inanimadas (11), seguido de las duras puras animadas (3).
Existe consenso sobre la complejidad del rendimiento académico dado su naturaleza multicausal (Chong, 2017; Garbanzo, 2007). Estudiarlo desde diversas posturas ha permitido valorarlo en distintas manifestaciones: deserción, fracaso académico, bajo rendimiento, recursamiento, rezago educativo, persistencia, permanencia, retención, graduación, alto rendimiento, éxito académico y trayectorias escolares (Guzmán, 2013; Ortega, 2015; Silva-Laya, 2012; Vera-Noriega et al., 2012). En todas ellas se encuentra embebida la reprobación, por lo que su estudio se ha realizado de manera indirecta (García, 2014). En su mayoría, la investigación se ha centrado en el fenómeno de la deserción-retención (Munizaga et al., 2018), por lo que existen pocos estudios enfocados en la reprobación, lo que ha limitado su comprensión. Desde esta perspectiva, cobra sentido centrar la mirada en la reprobación y desarrollar acciones que permitan atender a los estudiantes que se encuentran en desventaja con el fin de promover un sistema educativo que favorezca la equidad, la permanencia y el éxito académico.
En esta investigación se encontró que la reprobación se distribuye a lo largo de todos los programas educativos. Sin embargo, la mayor concentración se ubica en los programas de Ingeniería y Tecnología, de las Ciencias Naturales y Exactas, y de las Ciencias Naturales, mismos que corresponden a las áreas de conocimiento de las ciencias duras aplicadas, ciencias duras-puras animadas e inanimadas. Congruente con estos hallazgos, se ha señalado la presencia de elevados porcentajes de reprobación en las carreras de ingenierías debido a la dificultad en la comprensión, asimilación, interpretación y aplicación de las matemáticas a situaciones concretas (Ocampo et al., 2010). Cabe señalar que los programas de las Ciencias, la Tecnología, la Ingeniería y las Matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés), en las que se incorporan las Ciencias de la Física, la Biología, la Agricultura y las Ciencias de la Computación, son disciplinas que requieren cumplir cursos secuenciales y jerárquicos en el campo de las matemáticas, además se ha señalado que las normas de evaluación en estas áreas de conocimiento son más exigentes (Westrick, 2015). Asimismo, desde la perspectiva de las didácticas de las matemáticas, se reconoce la importancia de la acción docente (Maldonado, 2012) en el desarrollo de estrategias pedagógicas apropiadas para la enseñanza de las matemáticas, como la implementación de actividades sistemáticas que favorezcan actitudes positivas centradas en la autoeficacia en un entorno que privilegie la interacción positiva entre docentes y estudiantes (Vargas y Mortero, 2016), por lo que destaca la importancia de indagar lo que acontece en el aula.
De manera particular sobresale la relevancia del primer año universitario, debido a que en el tronco común (tramo formativo compuesto por los dos primeros semestres para la mayoría de los programas educativos) se observaron porcentajes elevados de rezago por reprobación N3 no solo en las áreas de STEM, sino que se incorporaron las ciencias Económico-Políticas, Contable-Administrativa y Humanidades. Esta situación no es ajena al escenario nacional, dado que se ha destacado la trascendencia de esa etapa debido a sus implicaciones en el compromiso estudiantil, y la integración social y académica que favorecen la permanencia del estudiante en la escuela (Tinto, 2010; Holder et al., 2016; Silva-Laya, 2011; 2012); por ello se considera ineludible reconocer institucionalmente la importancia del primer año universitario, con el fin de implementar estrategias que atiendan las necesidades particulares de esta población (Silva-Laya, 2011).
Los resultados del estudio permitieron identificar el contexto académico de estudiantes en condición de rezago por reprobación. Realizar este trabajo fue posible debido a que la UABC dispone de un sistema de indicadores, medio que facilita el acceso a información relevante e indispensable para describir y plantear problemas, lo que posibilita detectarlos de manera oportuna y tomar decisiones en materia educativa.
Como se ha señalado, es deseable que las instituciones desarrollen estrategias de retención que favorezcan la permanencia y el éxito académico de los educandos (Goodman y Pascarella, 2006). Entre las recomendaciones se encuentran: a) los seminarios para estudiantes de primer año (Porter y Swing, 2006) con el propósito de fomentar hábitos de estudio, administración de tiempo, y acciones que apoyen la autorregulación del aprendizaje (García, 2014; Vargas y Montero, 2016), además de atender componentes afectivos como la motivación (García-Ros et al., 2017); b) programas de tutorías (García et al., 2012); c) programas de atención al progreso académico (Chi y Dow, 2014) o, en otras palabras, comunidades de aprendizaje que acompañen al estudiante en el tránsito por la universidad y apoyen la integración social en sintonía con la integración académica (Tinto, 1999); y d) poner en el centro de las políticas de retención el trabajo en el aula (American Federation of Teachers in Higher Education [AFT], 2011). Este estudio es un primer acercamiento a la caracterización de los estudiantes en condición de rezago por reprobación, en su expresión más general, como es el programa, área y etapa de formación en la que se encuentran; lo que permite establecer su contexto académico y que no se pierdan en la inmensidad de una universidad, para ser atendidos con el compromiso de implementar medidas acordes a sus necesidades.
*Olga-Lidia Murillo-García
Mexicana. Doctora en Ciencias Educativas, Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo, Universidad Autónoma de Baja California, México. Docente, Universidad Autónoma de Baja California, México. Temas de investigación: evaluación educativa, evaluación de la docencia. olga.murillo@uabc.edu.mx Regresar
**Edna Luna-Serrano
Mexicana. Doctora en Educación, Universidad Autónoma de Sinaloa, México. Investigadora de carrera, Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo, Universidad Autónoma de Baja California, México. Temas de investigación: evaluación educativa, evaluación de la docencia y evaluación de la formación. eluna@uabc.edu.mx Regresar
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